Det er krevende å få oversikt over forskning knyttet til Dropouts / Neet, lærekandidater, NAV, opplæringskontor, skole m.m.
Jeg har forsøkt å lage en oversikt over aktuell forskning jeg skal lete etter, og tilslutt en liste med linker jeg har funnet ( disse skal etterhvert samkjøres) . Denne siden vil oppdateres i prosessen
( Denne listen ble laget midt i avhandlingens arbeid - ca år 2022 - mye har kommet til etter dette som jeg vil forsøke å oppdatere)
Ulike hovedspor i forskning som jeg mener er viktig
1: Forskning på de som faller ut og hvorfor de falt ut - Dropouts, frafall
a: Om hva som var feil i skoledelen – systemene, lærerne, klasserommene, mangel på verksted
b: om undervisningen, pedagogikken ( hva som var feil med undervisningen)
c Om helseplager som de hadde i skolen
d: om diagnoser som førte til spesialundervisning og problemer med det
e: om skolens systemer som ikke fungerte: PPT, OT, helsesøster, rådgiver, assistenter uten utdannelse
f: spesialundervisning for svaktfungerende uten mulighet til fast varig jobb, multihandicappede – viktig å skille disse fra forskningen på de som har mulighet til å stå i arbeid etter vgs
2: Forskning på de som har falt ut ( NEET) og som man forsøker å få tilbake
A: Ordninger i NAV knyttet til tiltak
a1: AAP og KVP
a2: Tiltaksstøtte
a3: støtte økonomisk nødhjelp
a4: Husleie – se helheten
a5: Ungdomsopplegg laget
B: fylkeskommunene: Lærekandidater, praksiskandidat,praksisbrev, lærling på jobb
C: Andre læringsarenaer ( frivillige, komersielle og offentlige)
D: Hva helse og andre i kommune / stat gjør for å få folk inn igjen
3: Forskning på yrkes pedagogikk/didaktikk – hvordan kan man lære praktisk – kan alle fag læres praktisk ( f.eks. økonomi og matte), er fellesfag viktig ( arbeid på bilverksted skjer i dag via et pc grensesnitt på engelsk)
A: Hvordan burde skoleverket bygges opp for å ha plass til alle. Andre land har mange flere muligheter for yrkesvalg og mange andre muligheter enn bare 2+2 systemet
B: Generell yrkesdidaktikk, pedagogisk teori ( Illeris, Agrys, Billett)
4: Forskning på sosial læring , sosial kompetanse – hva trenger all ungdom , og spesielt dropouts trening i ( gjelder mye også for voksne som skal ha opplæring)
A – teorier om social kompetanse og didaktikk sammen på bedrift eller skole
5: Forskning på hvilken kompetanse som trengs i næringslivet. 21 centry skills. Softskills. Hva krever en bedrift av en arbeidstaker
A – hvilke krav stilles i lærlingedelen for salgsfaget
B – 21 centry skills
C: Softskills
D: vox.no og https://www.kompetansenorge.no/ - maler for grunnleggende kompetanse
6: Forskning på de som falt ut for lenge siden, 20 år etterpå –hva gikk galt
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Oversikt forskning
Forsking på feltet
Contents
3: Ungdom i svevet Veldig god oversikt over forskning – men mest mot helsedelen
4: Årsaker til økt tilstrømming til uføretrygd blant unge fra Oslo Economics
5: 0-24 samarbeidet. PDF med masse forslag på hva som må gjøes fra sept
7c: Kristine Von simson, Sysselsettingsutvalgets arbeid
9:OECD (2018): Investing in Youth: Norway. VELDIG MYE BRA
15: School Dropout and Completion International Comparative Studies in Theory and Policy
17: s 2 School factors associated with school refusal- and
truancy-related reasons for school non-attendance
20 VELDIG SPENNENDE !!fra 2015 FRAFALL I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING EN SYSTEMATISK KUNNSKAPSOVERSIKT
22: Alternative læringsarenaer ( hun som nå forsker på Asgeir)
24: Billett MYE forskning på læring i arbeidslivet
1: Masteroppgave dropouts
2: Å redusere bortvalg - bare skolenes ansvar? En undersøkelse av bortvalg ved de videregående skolene i Akershus fylkeskommune skoleåret 2010-2011
https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/handle/11250/280856
3: Ungdom i svevet Veldig god oversikt over forskning – men mest mot helsedelen
https://ungdomisvevet.no/?id=1345404&News=18&template=default
4: Årsaker til økt tilstrømming til uføretrygd blant unge fra Oslo Economics
5: 0-24 samarbeidet. PDF med masse forslag på hva som må gjøes fra sept 2019 ( har fått PDF på mail)
6: 2009 Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne Torberg Falch og Ole Henning Nyhus Senter for økonomisk forskning AS
7: Liedutvalget veldig viktig: Første rapport: Kvalifisert, forberedt og motivert Et kunnskapsgrunnlag om struktur og innhold i videregående opplæring NOU 2018:15 https://www.regjeringen.no/contentassets/c69184206be24cc49be8dff70088c208/no/pdfs/nou201820180015000dddpdfs.pdf
NEET (Not in Education, Employment or Training) er en internasjonal betegnelse på ungdom som regnes som særlig utsatt for å havne varig utenfor arbeidslivet. I følge OECD utgjorde denne gruppen 9 prosent av alle 15–29- åringer i Norge i 2016. Dette var lavere enn gjennomsnittet for de andre OECD-landene (14 prosent).9 – fra 9 OECD (2018): Investing in Youth: Norway.
Av de som ikke kom lenger enn til Vg1, ser vi at 63 prosent er utenfor arbeid og utdanning fem år etter at de startet på videregående opplæring. Sannsynligheten for å være i utdanning eller arbeid øker for hvert ekstra gjennomførte trinn i videregående opplæring ( ca s 184 ( sjekk sidetall)
Viktig s 185: KRITIKK AV OM VG1 elever som stryker egentlig får riktig hjelp videre ( KUNNE DE KANSKJE BLITT LÆREKANDIDATER)
Dette gir grunn til å spørre om videregående opplæring har vært tilstrekkelig tilpasset hele elevgruppen og den enkeltes forutsetninger for å lykkes. Det kan også spørres om en følger opp denne gruppen på en måte som gjør at de har de beste forutsetninger for å ha fullt utbytte av videregående opplæring
Stort problem med for lite læreplasser ( som igjen gjør det enda vanskeligere for lærekandidater å få plass)
s 185
Flere forskningsstudier finner at manglende læreplass er en viktig forklaring på at elever slutter i overgangen mellom Vg2 og Vg3.32 I en analyse fra Utdanningsdirektoratet konkluderes det med at av dem som søkte om læreplass i 2013, men ikke hadde fått dette innen utgangen av året, var det 44 prosent som sto utenfor opplæring året etter.33 Mangel på læreplasser blir omtalt som et strukturelt hinder i systemet som bidrar til at noen ikke får mulighet til å gjennomføre den utdanningen de har begynt på.34 Det er ikke tilfeldig hvem som får læreplass eller ikke. De to viktigste faktorene som skiller dem som får læreplass, fra dem som ikke får læreplass, er karakterer og fravær.35 I tillegg til individuelle kjennetegn er det også noen grupper som har dårligere odds i konkurransen om læreplass enn andre. Av søkere med ungdomsrett i 2017 var det 59 prosent av innvandrere og 61 prosent av norskfødte med innvandrerforeldre som fikk lærekontrakt. Tilsvarende tall for den øvrige befolkningen var 74 prosent.36 Dette betyr at lærlingene er en selektert gruppe, dvs. at arbeidsgivere velger dem som allerede har størst sjanse for å fullføre og bestå videregående opplæring. Samtidig viser Riksrevisjonens undersøkelse fra 2016 at selv blant elever med lavt fravær og gode karakterer er det fortsatt ikke alle som får læreplass. Dette tyder på at selv om antall tilgjengelige læreplasser øker betraktelig, er det ikke gitt at alle er sikret en læreplass
S188
Vi vet bl.a. fra arbeidet med skolebidragsindikatorer at sannsynligheten for å gjennomføre varierer betydelig mellom fylkeskommuner og mellom skoler når man sammenlikner elever med samme faglige utgangspunkt fra grunnskolen.44 Dette viser at hva skolen gjør, og hvilke tiltak som settes i gang fra fylkeskommunen, har betydning for elevenes muligheter til å fullføre og bestå videregående opplæring. Dette kan handle om skolens og lærernes rammer for å tilpasse undervisningen til en mangfoldig elevgruppe, muligheten til å følge de elevene som strever tett opp, hvordan samarbei
Sjekk ut: 43 Wendelborg, C., A.M. Kittelsaa og S. Wiik (2017). 44 Falch, T., S. Bensnes og B. Strøm (2016).
Et slikt eksempel er UngInvest AIB som er eid av Buskerud fylkeskommune. UngInvest tilbyr en praktisk opplæring i egne verksteder innen f.eks. snekkerfag, mekaniske fag, kantine og catering, media, salg- og service, kunst- og design for om lag 150–200 ungdommer. Det tilbys også pedagogisk verksted (læringslab) hvor ungdommene kan få opplæring i norsk, matematikk, engelsk, data, samfunnsfag m.m. Vi har ingen systematisk oversikt over fylkeskommunes ulike satsinger og tiltak for å øke gjennomføringen. I tilknytning til den nasjonale satsingen Program for bedre gjennomføring utarbeidet Kunnskapsdepartementet i 2015 en oversikt over fylkeskommunenes tiltak for å øke gjennomføringen. Tiltakene har stor bredde og er på ulike nivåer. De omfatter undervisning for å styrke elevens ferdigheter, leksehjelp, psykososiale tiltak, tiltak for å lette overgangen mellom skoleslagene og fra skole til bedrift, utvikling av pedagogiske undervisningsformer, tiltak som støtter minoritetsspråklige elever, kompetanseutvikling for lærere, tettere oppfølging av elevene, økt kontakt mellom skole og foresatte og styrket rådgivning. Fylkeskommunens arbeid for å øke gjennomføringen må også ses som en del av det kontinuerlige kvalitetsarbeidet, og ikke som enkeltstående tiltak. Det er f.eks. utviklet verktøy som systematiserer tilgjengelige data på skolenivå og fylkeskommunenivå – Hjernen og Hjertet
S191
Oppfølgingsprosjektet
Oppfølgingsprosjektet, som også var en del av Ny GIV, rettet seg mot oppfølgingstjenestens arbeid mot ungdom som sto i fare for å slutte eller hadde sluttet i videregående opplæring. De ulike evalueringene viste at det har blitt mer samarbeid mellom ulike instanser og aktører og økt bevissthet om utsatte grupper. Evalueringen konkluderer likevel med at prosjektet ikke har forbedret situasjonen i særlig grad for ungdommene i prosjektets målgruppe.49 Oppfølgingstjenesten har fått betydelig bedre oversikt over ungdommene de skal følge opp, jf. statistikkprosjektet. Oppfølgingsprosjektet varte ut 2014.
FYR (Fellesfag, yrkesretting og relevans) Prosjektet FYR (Fellesfag, yrkesretting og relevans) ble startet i 2011 for å sette lærerne bedre i stand til å gjøre undervisningen i fellesfagene på yrkesfag mer yrkesrettet og relevant. Tiltaket 45 Huitfeldt, I. mfl. (2018). 46 Lillejord, S. mfl (2015). 47 Sletten, M.A., A. Bakken, og H. Haakestad (2011). 48 Helgøy, I. og A. Homme (2013). 49 Lillejord, S. mfl. (2015). 190 NOU 2018: 15 Kapittel 8 Kvalifisert, forberedt og motivert besto i hovedsak av en omfattende skolering av fellesfaglærere på de videregående skolene, men også av nettverksarbeid i og mellom fylkeskommunene. FYR-prosjektet varte ut 2016. Tiltaket har ikke blitt evaluert, men de gjennomgående tilbakemeldingene fra fylkeskommunene er at undervisningen i disse fagene er blitt mer yrkesrettet enn tidligere. Program for bedre gjennomføring Program for bedre gjennomføring som ble etablert etter at Ny GIV ble avsluttet, besto ikke av konkrete tiltak, men av et fylkeskommunalt nettverk der formålet var å dele erfaringer og kunnskap om hvordan fylkeskommunene kunne jobbe for å øke gjennomføringen i sitt eget fylke. Både Ny GIV og senere Program for bedre gjennomføring, hadde særlig oppmerksomhet rettet mot behovet for mer systematisk jobbing med frafall. Dette gjaldt både innad i fylkeskommunen og i samarbeidet mellom kommunene og fylkeskommunene for å skape bedre overgang mellom ungdomsskole og videregående opplæring. For å øke kunnskapen om hvilke tiltak som er de mest virkningsfulle for å øke gjennomføringen, satte Kunnskapsdepartementet i gang fire større effektforskningsprosjekter. To av disse handler om matematikkundervisning, ett handler om psykososialt læringsmiljøet, og ett undersøker effekten av å innføre en spesiell modell for systematisk frafallsforebygging. Endelige rapporter fra prosjektene vil komme i løpet av 2019 og 2020. Kvalifisering for læreplass og påbygg Som en del av Program for bedre gjennomføring i videregående opplæring prøvde alle fylkeskommunene i 2014–2016 ut modeller for å kvalifisere unge til opplæring i bedrift eller til påbygging til generell studiekompetanse. Tiltakene gjaldt elever som sto i fare for å falle fra på Vg2 yrkesfag, elever som sto i fare for ikke å få læreplass eller elever som ikke hadde faglige forutsetninger for å gjennomføre Vg3 påbygging. Tiltakene var korte eller lengre kurs som skulle hjelpe elevene i prosessen med å finne læreplass, eller det var forsterkede pedagogiske opplegg for å øke gjennomføringen for elever på påbygging. Ett tiltak var intensivkurs for elever som ikke hadde bestått et eller flere fag, og et annet tiltak forsøkte å identifisere elever tidligere på Vg2 for å sikre at de fullførte Vg2 yrkesfag. Evalueringen oppsummerer med at det er vanskelig å si om de som har fått læreplass, har fått dette som følge av kurset. Forskerne mener likevel at kursene har gitt noen av deltakerne bedre forutsetninger for å skaffe seg læreplass. Forskerne konkluderer med at kvalifiseringstiltakene krever engasjerte personer som evner å skape gode relasjoner til elevene.50
50 Aspøy, T.M. og T. Nyen (2016)
Dokumentert delkompetanse ble omgjort til delkompetanse fra og med januar 1999,59 og betegnelsen ble på nytt endret til kompetanse på lavere nivå, gjeldende fra og med januar 2001. Det Kilde: SSB (2018). Tabell 8.7 Elever fordelt på utdanningsprogram. Alle elever og elever med planlagt grunnkompetanse. 2012-kullet. Utdanningsprogram ved start i vgo Fordeling av elever med planlagt grunnkompetanse Fordeling av alle elever Idrettsfag 0,4 6,1 Musikk, dans og drama 0,8 3,5 Studiespesialisering 25,3 43,4 Bygg- og anleggsteknikk 10,3 6,0 Design og håndverk 6,3 3,0 Elektrofag 0,8 6,7 Helse- og oppvektsfag 14,7 9,3 Medier og kommunikasjon 3,4 5,4 Naturbruk 7,8 2,1 Restaurant- og matfag 11,1 2,3 Service og samferdsel 7,1 3,7 Teknikk og industriell produksjon 11,1 8,4 Totalt 100,0 100,0 N= 11 898 N=63 205 57 Markussen, E., J.B. Grøgaard og H.N. Hjetland (2018). 58 Markussen, E. (2014). 59 Besl. O. nr. 68 (1997–1998) og Besl. O. nr. 106 (1999– 2000). 194 NOU 2018: 15 Kapittel 8 Kvalifisert, forberedt og motivert samme året ble lærekandidatordningen innført. Denne ordningen ga elever med svake eller manglende forutsetninger for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse muligheter for å følge et planlagt løp mot formalisert kompetanse på et nivå lavere enn fag- og svennebrev. I juni 2010 ble benevnelsen endret til grunnkompetanse. 60 Sistnevnte endring ble begrunnet i at både delkompetanse og kompetanse på lavere nivå virket stigmatiserende og at grunnkompetanse var et bedre begrep.61 8.7.1 Lærekandidatordningen Om ordningen Lærekandidatordningen er et opplæringsløp som tar utgangspunkt i et fagbrev men med færre kompetansemål. Utgangspunktet er to år som elev på skolen, og deretter to år i bedrift som lærekandidat. Kompetansemålene blir tilpasset den enkelte elevs faglige forutsetninger og ønsker om hva opplæringen skal føre fram til. Skolen utarbeider en individuell opplæringsplan som viser hvilke kompetansemål eleven skal nå. Individuell opplæringsplan i skoledelen krever at det fattes et enkeltvedtak om spesialundervisning. Selv om ordningen tar utgangspunkt i 2+2- modellen, tilpasses tid i bedrift og tid i skole til den enkelte. Det følger ingen faste minstekrav til verken omfanget av fellesfag eller kompetansemål innenfor programfag. Mens lærlinger inngår lærekontrakt med sikte på fagbrev, inngår lærekandidater en opplæringskontrakt med sikte på en kompetanseprøve og et kompetansebevis. Dette er en mindre omfattende prøve enn en fag- eller svenneprøve. Etter kompetanseprøven utsteder fylkeskommunen et kompetansebevis som skal vise hvilken opplæring lærekandidaten har gjennomført, og hvordan opplæringen er vurdert. Kompetansebevisene vil variere i både nivå og innhold, og står i kontrast til vitnemålene og fag- og svennebrevene som følger en formalisert mal. Det er fylkeskommunen som har ansvaret for å fastsette en opplæringsplan for hver enkelt lærekandidat. Opplæringsplanen skal kunne tilpasses underveis i opplæringen og kan også omgjøres til lærekontrakt i løpet av i læretiden, dersom det viser seg at lærekandidaten vil kunne klare dette.62 Målet med opplæringen er at lærekandidaten får en sluttkompetanse som gir grunnlag for varig arbeid. Lærekandidaten kan bygge på til fagbrev når vedkommende har opparbeidet seg fem års allsidig praksis innenfor faget etter reglene for praksiskandidatordningen; se omtale i kapittel 9
VITKIG Å LESE GODT
Omfanget av ordningen Omfanget av ordningen har økt fra 1 310 kandidater i 2010 til 1 952 kandidater i 2017. Det er stor variasjon i bruken av ordningen mellom fylkeskommunene. Ordningen er i hovedsak rettet mot ungdom, men også voksne kan benytte seg av tilbudet. I 2017 var 9 prosent av deltakerne over 25 år. Basert på tall fra SSB finner vi at Østfold skiller seg ut med klart flest lærekandidater. I den andre enden av skalaen finner vi Finnmark, Oslo, Aust-Agder og Hedmark. Ser vi tallene i lys av det samlede antall av elever og lærlinger, finner vi at lærekandidatene utgjør 13 prosent av totalt antall lærlinger og lærekandidater i Østfold, mens lærekandidatene utgjør 1,6 prosent i Oslo.63 Erfaringer med ordningen Forskjeller mellom fylkeskommunene var noe Riksrevisjonen pekte på i sin undersøkelse av arbeidet med læreplasser.64 Riksrevisjonen fant at kriteriene for bruken av lærekandidatordningen varierte mellom fylkeskommunene, og mente at det var en risiko for at ungdommer som hadde mulighet til å fullføre videregående opplæring med fagbrev, i stedet ble veiledet til å gå inn i lærekandidatordningen. På bakgrunn av Riksrevisjonens funn ble det gjennomført en større evaluering av Lærekandidatordningen.65 I evalueringen sammenliknes lærekandidatene med andre grupper. De finner at de som går mot lærekandidatordningen har et noe høyere nivå på grunnskolepoengene enn andre elever med spesialundervisning, men at de har lavere grunnskolepoengsum enn lærlinger og yrkesfagelever i skolebaserte løp mot yrkeskompetanse. Lærekandidatene hadde videre 50 prosent høyere fravær i ungdomsskolen enn lærlingene, men på samme nivå som elever som begynte med spesialundervisning i første semester i videregående opplæring og som ikke ble lærekandidat. Konklusjonene fra denne evalueringen er at funnene indikerer at ordningen kan være gunstig for elever med et svakt faglig grunnlag fra 10. klasse. Elever som har et dårlig karaktergrunnlag for ungdomsskolen, kommer bedre ut med tanke på kompetanse sammenliknet med ellers like elever som følger et ordinært yrkesopplæringsløp. De kommer også bedre ut enn elever med spesialundervisning. Evalueringen finner også at elever som har bedre karakterer fra ungdomskolen, ikke har nytte av ordningen. Det pekes på at det er viktig at ordningen treffer dem med dårligst faglig utgangspunkt og holder dem med noe bedre karaktergrunnlag utenfor. I evalueringen konkluderes det med at i lys av den høye andelen yrkesfagelever som ikke oppnår et fagbrev, brukes ordningen i liten grad. Et viktig suksesskriterium for alle ordninger enten de gir full kompetanse, eller – som her – kompetanse på et nivå under fagbrev, er bruken og anerkjennelsen i arbeidslivet. Det finnes ingen omfattende forskning på dette, men i en undersøkelse av personer som har vært i løp mot grunnkompetanse i Akershus i perioden 2009–2012, fant man at lærekandidatene og praksisbrevkandidatene kom bedre ut enn de som hadde avbrutt videregående opplæring.66
7b: Fafo leder, Tone , fokuserer på soft skills som menneske må lede i forhold til hard skills som datamaskiner vil utvikle
7c: Kristine Von simson, Sysselsettingsutvalgets arbeid er delt opp i to faser. Sysselsettingsutvalgets ekspertgruppe la fram sine forslag for økt sysselsetting 28. mars 2019. Ved overleveringen av NOU 2019:7 Arbeid og inntektssikring. Tiltak for økt sysselsetting var ekspertgruppen ferdig med fase én.
En investeringsbeslutning – marginalgevinsten, marginalkostnaden
psykiske kostnader ved utdanning
<![if !supportLists]>- <![endif]>Diskusjon – må lage skreddersydde program
Hege Nilsen i utdanninsdirektoratet
OECD peker på at det er lurt med andre modeller enn 2 +2
Hva er relevant kompetanse for å kunne få arbeid etter på sier han sjefen i KS
Tor Arne Gangsø, områdedirektør KS
8: Unge voksnes beslutningsprocesser i relation til frafald: En empirisk undersøgelse blandt unge voksne i erhvervs- og almen voksenuddannelse med VIBE
: https://www.researchgate.net/publication/325697714
S 3 av 17 ( et annet tall hvis man tar hele boka)
Selvom frafald kan være udtryk for et bevidst og rationelt omvalg af uddannelse,
er frafald ofte tæt forbundet med marginalisering og fastholdelse i en socialt
udsat position. Frafald er særligt udbredt blandt udsatte og psykisk sårbare
unge og unge voksne, og blandt unge og unge voksne, der kommer fra ressourcesvage
hjem (Jensen & Humlum, 2010, s. 8).
Jensen, T.P. & Humlum, M. (2010). Frafald på de erhvervsfaglige uddannelser: Hvad
karakteriserer de frafaldstruede unge? København: AKF.
Jensen, T.P., Husted, L., Kamstrup, A.K., Haselmann, S. & Daugaard, S.M. (2009).
Unges frafald på erhvervsskolerne: Hvad gør de gode skoler? København: AKF.
s 4 av 17
1) individuelle baggrundsforhold som køn, alder, etnicitet, økonomi og
sundhed,
2) sociale forhold som familieforhold og andre sociale netværk,
3) institutionelle forhold som skolekulturen, undervisningsmiljøet og relationer
til læreren, og
4) dispositionelle forhold som elevens engagement og indstilling, forestillinger
om uddannelse og præstationer (Lamb, 2011).
Lamb, S. (2011). School dropout and inequality. I S. Lamb, E. Markussen, R. Teese,
N. Sandberg & J.Polesel (Red.) (2011), School dropout and completion: International
comparative studies in theory and policy (s. 369–390). Ney York: Springer,
Science/Business Media.
Forskningen peger på, at der er et komplekst samspil mellem de forskellige
forhold. En undersøgelse konkluderer eksempelvis, at frafald bør betragtes som
en individuel beslutning truffet ud fra en række forhold: Elevens karakteristika,
sociale baggrund, uddannelseshistorik, indre forhold og uddannelsens perspektiver
(Jensen, Jensen & Kolodziejczyk, 2010). En anden dansk undersøgelse viser,
hvordan frafaldsprocessen påvirkes af fire faktorer 1. sociale relationer, 2. erhvervskendskab
og erfaring, 3. diskrepansen mellem det, eleven forestiller sig,
og det eleven møder på uddannelsen og 4. praktikkens rolle og krav. Undersøgelsen
viser, at disse faktorer både kan fastholde og modvirke elevernes motivation
for at fortsætte på uddannelsen (Kristensen, 2013).
Kristensen, M. (2013). Elevers forklaringer på, hvorfor de afbryder et uddannelsesforløb. København: Region Hovedstaden.
S4 av 17 eller s 100
Kulmination på en længerevarende proces
En væsentlig del af den internationale frafaldsforskning forklarer frafald som resultatet
af en række forhold og erfaringer over tid og som kulminationen på en
længerevarende proces (Alexander, Entwisle & Horsey, 1997; Jimerson, Egeland,
Sroufe & Carlson, 2000). Den personlige beslutning om at holde op kan tolkes
som en reaktion på en længere periode præget af principiel uenighed mellem
skolen og eleven (Fine, 1991) eller resultatet af en længere tilbagetrækningsproces
fra uddannelsessystemet (Finn, 1989; Rumberger, 2011).
Fine, M. (1991). Framing dropouts: Notes on the politics of an urban public high school.
Albany: State University of New York Press.
Finn, J.D. (1989): Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59(2),
117–142.
Jimerson, S., Egeland, B., Sroufe, L.A. & Carlson, B. (2000). A prospective longitudinal
study of high school dropouts examining multiple predictors across
development. Journal of School Psychology, 38(6), 525–549.
Rumberger, R. (2011). Dropping out: Why students drop out of high school and what
can be done about it. Cambridge: Harvard University Press.
S5 av 17
Beslutningen om at stoppe på en uddannelse kan også være påvirket af det
enkelte menneskes udviklings- og livshistorie (Evans & DiBenedetto, 1990), hvorfor
blandt andet tidlige negative erfaringer med skolesystemet influerer på den
enkeltes selvværd og danner grundlag for senere adfærd og relationer med lærere
og andre elever. Tendensen til uddannelsesfrafald forstærkes heraf (Jimerson
m.fl., 2000). Et af de få danske studier, som anlægger et livsforløbsperspektiv
på frafald, viser, at de, der falder fra, primært har svagere ressourcer sammenlignet
med dem, der gennemfører. Studiet tegner således et billede af de frafaldstruede
som unge med svag socioøkonomisk baggrund og en svag faglig og social
ballast fra folkeskolen. Negativt syn på fremtiden, relativ dårlig sundhedstilstand
og relativ lille social aktivitet er ligeledes tendenser hos de frafaldstruede
unge (Jensen & Humlum, 2010).
Jensen, T.P. & Humlum, M. (2010). Frafald på de erhvervsfaglige uddannelser: Hvad
karakteriserer de frafaldstruede unge? København: AKF.
Fra konklusjonen s15 av 17 eller s 11
Jo mindre eleverne har et klart mål med uddannelsen, jo større er sandsynligheden
for, at de negative faktorer vil være afgørende. Det er således især elevens
målorientering, der synes at kunne modvirke frafald. På den baggrund kan det
antages, at jo mere eleven inddrages i at sætte mål for sit eget uddannelsesforløb
ud fra egne potentialer, jo mindre er eleven frafaldstruet. Jo mere gennemførelsen
af uddannelsen bliver et personligt mål, jo større er gennemførelsessandsynligheden.
Resultaterne peger således på, at arbejdet med elevens målorientering er
en effektiv strategi til nedbringelse af frafald.
9:OECD (2018): Investing in Youth: Norway. VELDIG MYE BRA
10 Bra artikkeerl av utanningsforskning og statped:
https://utdanningsforskning.no/artikler/lik-mulighet-til-utdanning/
https://utdanningsforskning.no/artikler/tiltak-mot-frafall-i-videregaende-skole-virker/
https://utdanningsforskning.no/artikler/frafall-i-videregaende-opplaring--i-norge-og-andre-land/
11: Ny giv prosjektet og overgansprosjektet https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/kampanjer/nygiv/overgangsprosjektet/rapport_42.pdf
12: I norden – spesielt danmark s 33 https://www.stjornarradid.is/media/menntamalaraduneyti-media/media/ritogskyrslur/frafall_i_utdanning_i_norden.pdf Frafall i utdanning for 16–20 åringer i Norden Eifred Markussen (Red.)
Systemet er helt annerledes – i Norgen går nesten alle over fra ungdomskole til videregående – mens i danmark ser man på frafall fra ungdomskolen til videregående – og det er selvsagt et lavt tall
Humlum & Jensen (2009) benytter samme PISA-L database som Jensen & Jensen (2005) til analyser af registerdata og spørgeskemaundersøgelser for at undersøge hvad der karakteriserer de unge som falder fra. De frafaldne defineres som de unge der i slutningen af 2007 hvor de fylder 23 år, hverken har fuldført eller er i gang med en ungdomsuddannelse. Undersøgelsen bekræfter de tidligere fund, nemlig at det er familier med færrest ressourcer, der har den højeste sandsynlighed for at falde fra: unge der ikke har boet i en kernefamilie, unge fra familier med lav indkomst og lavt uddannelsesniveau samt unge med indvandrerbaggrund. Spørgeskemaundersøgelsen fra 2004, tre år før de unge er identificeret som frafaldne i 2007, viste at allerede på det tidspunkt havde tre gange flere afbrudt en uddannelse i forhold til de som ikke var faldet fra. Som årsager til frafaldet angav de især problemer med at finde en praktikplads, private problemer, der havde indflydelse på deres uddannelsesforløb og at de havde mistet interessen for den givne uddannelse. Baseret på de frafaldnes selvrapporterede oplysninger i 2004 fandt undersøgelsen at desto dårligere fysisk og psykisk velbefindende de unge havde, desto højere var sandsynligheden for, at de unge falder fra.
13: Norden , Unge på kanten Om inkludering av utsatte ungdommer http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:702866/FULLTEXT01.pdf
3.3.2 Initiativer målrettet mot unge mellom 18 og 30 år Strakstilbud til 18–19-årige: Unge 18–19-årige kontanthjelpsmottakere og dagpengemottakere skal ha en individuell, meget tidlig og aktiv innsats som består av en samtale allerede innen én uke, etterfulgt av avklaringsforløp, hyppige individuelle samtaler og tidlig aktiveringsinnsats. Jobbsentre som fra 1. mai 2010 frem til utgangen av 2011 satser ekstra på tidlig innsats for 18–19- åringene, mottar mer økonomisk støtte hvis de oppfyller de fastsatte målene for innsatsen
14: om dropouts i vocainaol s 11 How can we strengthen students’ social relations in order to reduce school dropout? An intervention development study within four Danish vocational schools http://content.ebscohost.com/ContentServer.asp?T=P&P=AN&K=103740322&S=R&D=asn&EbscoContent=dGJyMNLe80Sep7c40dvuOLCmr1Gep7RSsKa4Ta%2BWxWXS&ContentCustomer=dGJyMO3p6ofh5eqEuePfgeyx44Dt6fIA også en veldig kuuul grafisk oversikt over tiltak for å gjøre opplæringen mer sosial og hyggelig
Conclusion In line with earlier work in this field [8–10], our study suggests that the reasons for dropping out of vocational education are numerous and complex. Some students drop out because of social and personal difficulties that result in a general lack of well-being. Some students drop out because their school performance is poor or
because they perceive their future prospects as poor whether or not they finish their educational program. Some students give priority to time spent with friends centring on cigarette smoking and, for some students, cannabis. Some students drop out because they are bored, although they are doing well in school. Some
students drop out because they are not able to get an apprenticeship agreement when they pass their basic course examination. There is no “typical” dropout, as Rumberger [15] states. In his review of issues and evidence related to dropout, he emphasizes that understanding the causes of dropout is complex. Dropping out of school might be viewed as a process of disengagement from school, perhaps for either social or academic reasons, which culminates in the final act of leaving. Developing a basic understanding of these school processes before developing an intervention program is therefore important [15, 76]. In this study we adopted a theoretical approach which stresses the importance of participation in communities of social practice [50]. This approach guided our observations in the field and served as an important source of inspiration when designing the intervention. Our experience was that our theoretical concepts and ideas resonated well with the experiences of school staff members as well as students. To our knowledge, no prior studies have adopted this particular theoretical approach in public health intervention research, but our study suggests that it can be a useful framework for intervention development. Our study shows that reducing student dropout calls for a multifaceted intervention program, including both new initiatives and changes at the organizational level and regarding teachers’ practices. The intervention thus aims to shape the conditions for the students’ development of social relations by reshaping the school structure regarding their participation in vocational school life. The basic idea is to integrate the development of positive social relationships with learning and training. As shown, this requires changing many practices in everyday vocational school life. Students’ experiences of positive social relationships promote general well-being within the school context and might lead to positive focus on school. In the longer term, improving social relations might influence the students’ completion of the educational programs and reduce the use of tobacco and harmful substances, improving general well-being and health. However, this intervention program also presents challenges. The program is meant to improve how the teachers welcome new students, to enable greater integration of social and educational activities and to enhance the capacity of teachers and counselors to deal with problems related to the use of alcohol and other drugs among the students. These suggestions may be incorporated into the everyday practices at the various departments in many ways and call for an intervention program that enables flexibility for practitioners. In addition, an intervention can only be socially effective if it succeeds in creating a shared understanding between researchers and practitioners that enables the intervention to become implemented under ever-shifting social circumstances. Rod et al. [77] propose that the term “the spirit of the intervention” be used as an entry point for discussing the dimensions of an intervention that make it socially effective. We also propose that thinking of the intervention program as a set of principles that may be applied in the daily practices of the teachers can guide this discussion with the practitioners [77]. Future research will address the actual implementation of the intervention program and examine its effectiveness. Our findings indicate that a strong potential exists for strengthening students’ social participation and relationships in the context of vocational schools. Endnotes 1 Reform 2000 introduced increased individualization, flexibility and modularization of basic courses. The aim was to enable strong students to fast-track the basic course and to improve access from vocational education to higher education. In addition, an important aim was that weaker students could spend more time in the basic course to acquire the necessary competencies to continue to the main course. However, researchers’ analysis [46] has shown that the reform did not achieve its objectives – especially not for the weaker students. 2 These interviews were conducted with participants in the Ungeshverdag.dk cohort, who had been followed since grade 7 and through grades 8 and 9. In 2009, the participants started in youth education (either vocational school or upper-secondary school). 3 The four schools participated in the implementation of the final intervention program. The results of this intervention study are under preparation and will be reported elsewhere.
15: School Dropout and Completion International Comparative Studies in Theory and Policy
16: Assessing Reasons for School Non-attendance s13 ( forskning av Trude Havik på fravær I ungdomskolen – og grunner til skulk)
However, the relatively high percentage (7.5%) of students in the total sample losing
more than 10% of school days because of school non-attendance is a reason for concern,
because high levels of non-attendance are linked to problems with academic achievement
(Credé, Roch, & Kieszczynka, 2010; Gottfried, 2009; Musser, 2011; Sanchez, 2012) and
school dropout (Allensworth & Easton, 2007; Kearney, 2008b; Markussen, Frøseth,
Lødding, & Sandberg, 2008; Silver, Saunders, & Zarate, 2008). This relationship is most
likely especially strong if the reasons for non-attendance are illegitimate. Therefore,
knowing more about different types of reason for school non-attendance might be important.
17: s 2 School factors associated with school refusal- and
truancy-related reasons for school non-attendance
Trude Havik · Edvin Bru · Sigrun K. Ertesvåg
https://www.researchgate.net/publication/275946333
The long-term consequences of such non-attendance
could be grave and include school dropout, impaired social functioning, unemployment,
mental health problems and the need for welfare services (e.g., Allensworth and
Easton 2007;Kearney 2008b; Markussen et al. 2008; Silver et al. 2008; Brandibas et al.
2004; Rumberger 1995). There is also evidence linking truancy to delinquent behavior
and juvenile crime (Collins 1998; Reid 1999). Unexcused school non-attendance,
such as school refusal (SR) and truancy, is relatively common, and approximately
20% of all school non-attendance is considered unexcused (Kearney 2008a; Kearney
and Silverman 1996; Thambirajah et al. 2008).
18: KS rapporten fra 2008
RAPPORT 13/2008 Eifred Markussen, Mari Wigum Frøseth, Berit Lødding og Nina Sandberg Bortvalg og kompetanse Gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter
S14
Høyest fravær fra tiendeklasse blant de som sluttet. Vi fant at de som sluttet i videregående opplæring hadde høyest fravær fra tiende klasse (9,5 prosent), mens de som hadde gjennomført uten å bestå hadde nest høyest fravær (6,8 prosent).
S19
Lærekandidatordningen brukes i svært liten grad Å være lærekandidat betyr å arbeide med kompetanse på lavere nivå som mål for videregående opplæring. Dette er en ordning som har eksistert i videregående opplæring siden innføringen av Reform 94, men har vært tatt lite i bruk. I vårt materiale har vi funnet i alt 55 ungdommer (0,56 prosent) som har vært innom lærekandidatordningen. Når vi samtidig har funnet at 34,2 prosent i realiteten oppnådde kompetanse på lavere nivå, er dette en indikasjon på at muligheten for planlagt kompetanse på lavere nivå og lærekandidatordningen utnyttes i alt for liten grad. Dette vil vi drøfte grundig nedenfor
S21
Vi fant også noen prestasjonsvariabler som hadde effekt. Sannsynligheten for ikke å bestå med studie- eller yrkeskompetanse etter fem år økte sammenlignet med å bestå • Jo svakere tiende klasse karakterer ungdommene hadde med seg inn i videregående opplæring • Når ungdommene ikke hadde kommet inn på førsteønske til grunnkurs. Vi fant også at det var større sannsynlighet for at ungdommene sluttet relativt til å ha bestått • Jo svakere tiendeklasse karakterer ungdommene hadde med seg inn i videregående opplæring • Når ungdommene ikke hadde kommet inn på førsteønske til grunnkurs. • Når ungdommene hadde hatt ekstra hjelp og støtte i ungdomsskolen
S28-33 diskusjon om lærekandidat og kompetanse på lavere nivå:
Konsekvenser for handling? Etter å ha gjennomført en studie av et slikt omfang og over så lang tid, er det rimelig å stille spørsmålet: Kan resultatene fra undersøkelsen brukes innenfor norsk videregående opplæring i arbeidet for å få flere til å oppnå studie- eller yrkeskompetanse, for å få færre til å gjennomføre uten å bestå og for å få færre til å slutte før de er ferdige? Svaret er at vi mener at resultatene fra dette prosjektet kan brukes når utdanningspolitikk for bedre gjennomføring, bedre kompetanseoppnåelse og mindre bortvalg skal utformes. Vi har funnet at 65,8 prosent av ungdommene som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002 hadde oppnådd studie- eller yrkeskompetanse fem år seinere, at 14,8 prosent hadde sluttet før de var ferdige og at 19,4 prosent hadde gjennomført hele utdanningsløpet i videregående opplæring, men uten å bestå. R-13-2008.fm Page 28 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 29 Våre analyser har vist at en lang rekke forhold har hatt betydning for denne variasjonen i gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse. Det forholdet vi har identifisert med sterkest effekt var ungdommenes karakterer fra grunnskolen. I tillegg har vi bl.a. funnet effekt av noen bakgrunnsvariabler; kjønn og sosial bakgrunn (foreldres utdanning, majoritets/minoritetsbakgrunn, bosituasjon, foreldres syn på utdanning, foreldres støtte i skolearbeidet). Vi har også funnet at flere av de samme forholdene hadde effekt på grunnskolekarakterene. Det betyr at bakgrunnsvariablene virket både direkte og indirekte på prestasjonene og resultatet av videregående opplæring. Selv om effekten av hver enkelt av disse bakgrunnsvariablene var relativt svak, vil vi understreke at når alle disse forholdene virker sammen, vil en samlet påvirkning fra et hjem hvor foreldrene bor sammen, har høyere utdanning, jobber, er støttende og allmennfagorienterte ha stor betydning for elevenes karakterer i grunnskolen. Og når effekten av disse variablene på gjennomføring, bortvalg og kompetanseoppnåelse er både indirekte og direkte, ser vi at sosial bakgrunn og kjønn legger føringer for hvordan de unge gjør det i videregående opplæring. Når vi også vet at de unges valg inn i videregående opplæring er påvirket av sosial bakgrunn, kan vi konkludere med at det fortsatt foregår reproduksjon av sosial ulikhet i norsk skole. Den ballasten de unge har med seg inn, og som ofte er påvirket av hvilket hjem de kommer fra, legger sterke føringer for hvordan det skal gå med dem i videregående opplæring. Situasjonen er altså at 15- og 16-åringene møter videregående opplæring svært ulikt utrustet. Dette skyldes ikke (bare) medfødte egenskaper, men i stor grad at de unge gjennom oppveksten har fått svært ulik påvirkning, stimulans eller tilpasningen av opplæringen både fra hjem og skole, i forhold til å legge et grunnlag som er godt nok for å kunne fullføre videregående. Disse ulike forutsetningene, slik samfunnet og grunnskolen måler dem, kommer til uttrykk gjennom karakterene. Det er vår vurdering at videregående opplæring siden Reform 94 (og dette er båret videre av Kunnskapsløftet) har bygget på en grunnforståelse som ikke fullt ut har tatt inn over seg disse ulike forutsetningene hos ungdommene, en grunnforståelse som implisitt sier at norske ungdommer er likere enn de i virkeligheten er, en grunnforståelse som forutsetter at så godt som alle har mulighet for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse. Dersom pedagogikken og pedagogene bare er gode nok, og dersom vi klarer å drive god nok differensiert og tilpasset opplæring, så vil så godt som alle klare studie- eller yrkeskompetanse. To forhold knyttet til innføringen av Reform 94 underbygger denne vurderingen. Verken ordningen med kompetanse på lavere nivå eller en lovpålagt Oppfølgingstjeneste ble foreslått av departementet. Disse ordningene, som begge eksisterer for å ivareta inR-13-2008.fm Page 29 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 30 Rapport 13/2008 teressene til ungdom som ikke klarer å følge det rettlinjede, strømlineformede løpet gjennom videregående opplæring var det Stortinget som gjorde til en del av Reform 94. De som utformet reformen så ikke at det var behov for slike ordninger, noe som underbygger vår vurdering av at videregående opplæring bygger på den implisitte grunnforståelsen som vi har gjengitt over. Det er vår vurdering at i stedet for denne implisitte, aldri uttalte forutsetningen, burde man, med utgangspunkt i det vi vet om hvor forskjellige disse ungdommene er, og hvor ulikt rustet de er til å møte videregående opplæring, formulere følgende eksplisitte grunnforståelse: Norske 16-åringer har så ulikt utgangspunkt og så ulike forutsetninger at en ikke ubetydelig andel av årskullene mangler de nødvendige forutsetningene for å klare de vanskelige kravene som må til for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse. Å akseptere en slik grunnforståelse betyr å faktisk godta den store variasjonen i forutsetninger for å møte og mestre videregående opplæring. En konsekvens av en slik aksept bør være at man i langt større grad møter ungdom som begynner i videregående opplæring forskjellig. «Ønsker man at barn fra forskjellige miljø skal få omtrent samme ferdigheter og noenlunde like livssjanser, må de behandles ulikt» (Hernes 1974: 247). Da er det også mulig å jobbe for følgende to målsettinger samtidig: 1. Flest mulig skal gjennomføre videregående opplæring, bestå og oppnå studie- eller yrkeskompetanse 2. De som ikke har de nødvendige forutsetninger for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse skal tilbys løp i videregående opplæring frem mot kompetanse på lavere nivå. Dette vil være en langt større del av kullet enn i dag. Et særs viktig spørsmål blir da hvordan man skal klare å skille elevene som skal ha kompetanse på lavere nivå som mål, fra de som skal jobbe for å nå studie- eller yrkeskompetanse. Det fins selvsagt ikke enkle løsninger på dette, men vår tilnærming er at man i langt større grad enn i dag må ta utgangspunkt i det man faktisk vet om den enkelte elev. Kontaktlærer, faglærere og rådgivere i ungdomsskolen vet sammen mye om den enkelte ungdom, om deres tilpasning til skolen, deres prestasjoner og deres hjemmeforhold. De har kunnskap om mange av de forholdene vi i våre analyser har vist har effekt på sannsynligheten for å bestå videregående opplæring. Ved å ta i bruk denne kunnskapen vil de sammen være i stand til å gi gode råd i forhold til om en ungdom skal ta sikte på studie-/yrkeskompetanse eller kompetanse på lavere nivå. At man ikke har gjort dette i noe særlig utstrekning frem til i dag, skyldes etter vår vurdering i stor grad den eksisterende implisitte grunntanken om at alle R-13-2008.fm Page 30 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 31 har mulighet til å oppnå studie- eller yrkeskompetanse. Dersom man aksepterer at slik er det ikke, vil det sannsynligvis være lettere for kontaktlærere og rådgiver å begynne å tenke på kompetanse på lavere nivå som en reell løsning for noen. Det er akseptert at det er klare forbedringsoppgaver innenfor rådgivningsfunksjonen i forbindelse med overgangen fra grunnskolen til videregående opplæring. At rådgiverne og kontaktlærerne faktisk blir oppmerksomme på den muligheten som ligger i kompetanse på lavere nivå, og faktisk vurderer det som et reelt alternativ for de unge, må være en viktig del av den innholdsmessige styrkingen av rådgivningsfunksjonen. Det er viktig for oss å understreke at det er like viktig å arbeide for begge målsettingene nevnt over. La oss først se på målsettingen om at flest mulig skal oppnå studie- eller yrkeskompetanse. I denne rapporten har vi vist at 34,2 prosent ikke har bestått med studie- eller yrkeskompetanse etter fem år. Av disse hadde litt over halvparten, 17,6 prosent av alle, bestått til og med vkI. Vi har informasjon om hvilket fag hver tredje av disse har strøket i. Av disse hadde 52 prosent strøket bare i et fag og 16 prosent hadde strøket i et eller flere studieretningsfag. Blant de vi ikke har informasjon om stryk for, er det sannsynlig at mange ikke har bestått vkII fordi de mangler grunnlag for å få karakter i et fag pga stort fravær. Dette illustrerer at en betydelig andel av de som ikke har fullført med studieeller yrkeskompetanse, både blant slutterne og de som har gjennomført uten bestått, har potensial til å fullføre med bestått. Dette handler om tilpasset opplæring. «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (Opplæringslova § 1–2). Med riktig tilrettelegging og tilpasning av opplæringen ville mange av de som har strøket, ha klart en ståkarakter i strykfaget. Med tett oppfølging kunne mange av de som mangler grunnlag pga fravær, vært mer til stede og fått karakter. Med tett oppfølging ville mange av de som sluttet etter å ha bestått vkI, fullført og bestått. Vår vurdering er at med tett oppfølging og tilpasset opplæring i forhold til ungdom i faresonen, vil det være mulig å hindre mange av disse fra å slutte og bringe mange av dem gjennom til bestått, og andelen med oppnådd studie- eller yrkeskompetanse kan økes merkbart. Men så er det noen som ikke vil ha mulighet for å nå studie- eller yrkeskompetanse, og for dem er det andre målet vi har definert over nødvendig, slik at de kan få arbeide med kompetanse på lavere nivå som mål for utdanningen sin. Hvor mange dette vil dreie seg om er vanskelig å angi. Vi vet at i dag er det mindre enn en prosent (i vårt materiale 0,56 prosent) som er inn i planlagte løp mot kompetanse på lavere nivå. Samtidig var det altså 34,2 prosent i det kullet vi har R-13-2008.fm Page 31 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 32 Rapport 13/2008 fulgt som i realiteten endte opp med kompetanse på lavere nivå. Langt fra alle disse er kandidater til kompetanse på lavere nivå. Vi har allerede argumentert for at over halvparten av de 34,2 prosent burde ha realistisk sjanser for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse. Sannsynligvis vil det være enda flere, gitt riktig tilpasset opplæring og tett oppfølging. Dermed er det grunn til å anslå at andelen som vil ha et reelt behov for et tilbud om løp mot planlagt kompetanse på lavere nivå, vil ligge godt under halvparten av den andelen som i vårt utvalg faktisk oppnådde kompetanse på lavere nivå. Å arbeide med kompetanse på lavere nivå som mål, betyr å arbeide med reduserte læreplanmål. Det betyr at den unge ikke skal jobbe for å nå alle målene i læreplanen, men for å nå noen reduserte, men realistiske mål. Å ha kompetanse på lavere nivå som mål, betyr at ungdom får arbeide med fag og emner som de har muligheter for å mestre, og at de ikke trenger å jobbe med fag og emner hvor de er dømt til å tape. De vil kunne møte seire i stedet for nederlag. Kompetanse på lavere nivå kan også være et utgangspunkt for seinere fullføring. Ved at ungdommene har fullført deler av læreplanen, kan de supplere seinere. Kompetanse på lavere nivå kan utfordre strukturen i videregående opplæring. Dersom ungdom arbeider med reduserte læreplanmål, kan det bety at de når sin planlagte kompetanse på lavere nivå på ett eller to år og ikke trenger tre eller fire. All videregående opplæring trenger dermed ikke å være tre år i skole eller to år i skole og to år i bedrift. Et eksempel på dette er de pågående forsøkene med praksisbrev i tre fylkeskommuner. Der er ungdommene inne i toårige sterkt praksisbaserte løp frem mot et praksisbrev, som er en form for kompetanse på lavere nivå. Kompetanse på lavere nivå bør for mange være et mål allerede ved overgangen fra grunnskolen til videregående, mens for andre kan det være en mulighet og en løsning man velger underveis i videregående opplæring. Dersom kompetanse på lavere nivå får en større plass i videregående opplæring, blir det viktig å sørge for at det å ha kompetanse på lavere nivå som mål for utdanningen sin, blir en del av det ordinære læringsarbeidet i skolen. Dette bør ikke være noe ekstraordinært som organiseres på siden av den ordinære virksomheten i videregående opplæring, men inngå som en naturlig del. Noen har som mål å ta studiekompetanse, noen å oppnå kompetanse på lavere nivå og andre har planer om å få yrkeskompetanse. Å lykkes med å etablere kompetanse på lavere nivå som en likestilt kompetanseform er en lang vei å gå. Lærere og rådgivere må overbevises om at dette er riktig. Også i forhold til foresatte kan introduksjon av kompetanse på lavere nivå være en utfordring. De må akseptere at sønnen vil få et kompetansebevis R-13-2008.fm Page 32 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 33 og ikke et fagbrev. Gutten selv må aksepterer at han skal bli spesialarbeider i rørleggerfaget og ikke rørlegger. Og arbeidslivet må for det første være villig til å ta inn disse ungdommene som lærekandidater og gi dem en utdanning, og for det andre være villig til å ansette dem når de har bestått kompetanseprøven og kommer med kompetansebeviset i hånda og søker jobb. Alt dette er store utfordringer. Men de er ikke uovervinnelige. Og skole-Norge har sett eksempler på at man får det til. I debatten om bruk av kompetanse på lavere nivå har det vært brukt som argument mot å ta i bruk kompetanseformen, at man gjør disse ungdommene en bjørnetjeneste, man lurer dem i forhold til deres senere muligheter i arbeidsmarkedet, fordi de ville være bedre tjent med et fagbrev enn et kompetansebevis. Dette er i og for seg riktig, jo bedre kompetanse man har, jo bedre muligheter har man på arbeidsmarkedet. Og det er slik at de med fagbrev har bedre muligheter til å få en jobb enn de som har kompetanse på lavere nivå dokumentert med kompetansebevis (Grøgaard, Markussen og Sandberg 2002). Men det man glemmer, er at for disse ungdommene er ikke fagbrevet alternativet. De har ikke de nødvendige forutsetningene, de vil ikke klare både vg1, vg2 og fagprøven. Og da er utfordringen å gi dem så mye og så god utdanning som mulig. Og da er det vår vurdering at et planlagt løp mot kompetanse på lavere nivå hvor ungdommene kan mestre og oppnå en dokumentasjon på hva de faktisk kan, er et mye bedre alternativ enn et mislykket forsøk på å få fagbrev preget av nederlag, og dokumentert med karakterutskrifter fra vg1 og vg2 som viser hvilke fag de har strøket i. Det hevdes også i debatten at ungdom som ikke har fagbrev ikke vil få jobb. Det er vår vurdering at dette er feil. Det er i flere studier vist at det fins jobber i arbeidsmarkedet som kan betjenes av personer som ikke har fullført videregående opplæring med bestått. Både Akershus fylkeskommune (1996, 2008), Larsen og Hompland (1999) og Stølen (2001) har vist at det er behov for arbeidskraft med kompetanse på lavere nivå i mange år fremover, også i det såkalte kunnskapssamfunnet. Stølen (2001) har vist at mellom 15 og 20 prosent av jobbene ikke krever høyere utdanning enn avsluttet grunnskole eller grunnkurs i videregående opplæring. Akershus fylkeskommune har gjennomført to undersøkelser med om lag ti års mellomrom, hvor de bl.a. har kartlagt arbeidslivets behov for å kompetanse på lavere nivå. I 1996 spurte de 256 bedrifter, og i 2007 spurte de 231 bedrifter i Oslo og Akershus om de hadde behov for arbeidskraft med kompetanse på nivå under fag-/svennebrev. I begge undersøkelsene svarte 80 prosent av bedriftene at de hadde slikt behov (Akershus fylkeskomune 1996, 2008). R-13-2008.fm Page 33 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 34 Rapport 13/2008 I arbeidet med å veilede ungdommene inn i ulike utdanningsløp i videregående opplæring, er det viktig at de som veileder, kontaktlærere, rådgivere og andre, bruker den kunnskapen de har om ungdommene. I grunnskolen vil kontaktlærer og rådgiver ofte ha mye og god kunnskap om den enkelte, og dermed ha gode muligheter for å gi råd tilpasset den enkeltes forutsetninger. Når de unge beveger seg fra grunnskolen til videregående opplæring, bør man bestrebe seg på å overføre så mye kunnskap som mulig, slik at de som skal tilrettelegge et opplæringstilbud i videregående opplæring, kan gjøre dette basert på faktisk kunnskap om den enkelte elev og dens forutsetninger. Prinsippet om blanke ark står sterkt i skolen, vår vurdering er at dette prinsippet bør avskaffes. Det er liten grunn til å tro at en ungdom som har slitt i grunnskolen og oppnådd svake resultater, plutselig skal begynne å prestere fordi han har begynt på videregående skole. Det fins sikkert solskinnshistorier, men som analysene våre viser, for de aller fleste vil svake skoleprestasjoner i grunnskolen følges av svake skoleprestasjoner i videregående opplæring. I stedet for blanke ark må det være riktigere at nødvendig informasjon følger ungdommene, slik at den skolen de begynner på faktisk planlegger hvordan de skal tilpasse opplæringen for den enkelte, basert på kjennskap til ungdommen. Denne informasjonsoverføringen er viktig både i forhold til de som skal ha kompetanse på lavere nivå som mål og for de som trenger tilrettelegging, tilpasset opplæring og tett oppfølging for å oppnå studie- eller yrkeskompetanse. Informasjonsoverføring fra grunnskolen til videregående opplæring og mellom nivåer i videregående opplæring er viktig og avgjørende for begge de målsettingene vi har definert foran. Nå fins det begrensninger, både juridisk og rent praktisk og arbeidsmessig, på hvor mye informasjon som kan overføres. Vår vurdering er derfor at regelverket bør endres slik at mer informasjon kan overføres. Dette vil være til ungdommenes beste. I det minste bør informasjonen om det forholdet som i sterkest grad predikerer hvordan ungdommene vil gjøre det i videregående opplæring; karakterene fra tiende klasse, overføres. Karakterene er skolens og samfunnets mål på de unges prestasjoner, på deres kunnskaper ferdigheter og holdninger tilegnet i skolen. Når karakterene fins, mener vi at samfunnet og samfunnets viktigste sosialiseringsagent må ta karakterene i bruk, ikke bare som sorteringsmekanisme, men også som et grunnlag for å hjelpe ungdommene å velge videre retning, som et grunnlag for å veilede dem inn i utdanninger med innhold og krav som er mest mulig i samsvar med de unges forutsetninger. Dette er en informasjon som er i skolesystemet, som lett kan overføres fra det ene skoleslaget til det andre.
Markussen, Eifred (1996) Delkompetanse – hemmeligheten i Reform 94. Kronikk Aftenposten 28.mars 1996
Markussen, Eifred (1997), «Inn og ut, tvers igjennom eller helt på sida. Om noen ungdommers møte med videregående opplæring, hvorfor de sluttet og hva som kan få dem til å bli.» Foredrag. Oslo Plaza Hotell 21. april 1997. Utvidet manuskript. Kufs konferanse “Reform 94 – intensjoner og realiteter». Fafo-notat: 5. Oslo: Fafo.
Markussen, Eifred, (2000), Særskilt tilrettelagt opplæring i videregående – hjelper det? Om segregering, inkludering og kompetanseoppnåelse i det første Reform 94-kullet. Fafo-rapport-341. Oslo: Fafo.
Markussen, Eifred (2002), Ungdommens kompetanse fra videregående opplæring. I Grøgaard, Jens B., Eifred Markussen & Nina Sandberg (2002), Seks år etter. Om kompetanseoppnåelse og overgang til arbeid og utdanning for det første Reform 94-kullet. NIFU rapport 3/2002 Oslo: NIFU. R-13-2008.fm Page 211 Friday, March 28, 2008 7:09 AM 212 Rapport 13/2008
Markussen, Eifred (2003), Valg og Bortvalg. Om valg av studieretning i og bortvalg av videregående opplæring blant 16-åringer i 2002. Første delrapport i prosjektet Bortvalg og kompetanse. NIFU skriftserie 5/2003. Oslo: NIFU.
Markussen Eifred & Nina Sandberg (2004), Bortvalg og prestasjoner. Om 9798 ungdommer på Østlandet, deres vei gjennom, ut av, eller ut og inn av videregående opplæring, og om deres prestasjoner et år etter avsluttet grunnskole. NIFU skriftserie 4/2004.
Markussen Eifred & Nina Sandberg (2005), Stayere, sluttere og returnerte. Om 9756 ungdommer på Østlandet, deres vei gjennom, ut av, eller ut og inn av videregående opplæring, og om deres prestasjoner to år etter avsluttet grunnskole. NIFU STEP skriftserie 6/2005.
Markussen, Eifred, Berit Lødding, Nina Sandberg og Nils Vibe (2006), Forskjell på folk – hva gjør skolen? Valg, bortvalg og kompetanseoppnåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner tre og et halvt år etter. Rapport 3/2006. Oslo: NIFU STEP
19: Perceived Classroom Interaction, Goal Orientation and Their Association with Social and Academic Learning Outcomes
s4
Avoidance orientation refers to avoiding demonstrating incompetence, appearing unable or unintelligent, and not being perceived negatively by others (Pajares et al., 2000; Skaalvik, 1997; Urdan, Ryan, Anderman, & Gheen, 2002). Students who are avoidance oriented could avoid completing a task because it takes effort and persistence or because the task is too demanding (Brophy, 2010). Previous research has shown that avoidance orientation is related to negative outcomes, such as a lower degree of motivation and low levels of academic achievement (Elliot & Harackiewicz, 1996; Middleton & Midgley, 1997; Skaalvik, 1997; Wolters, 2004).
20 VELDIG SPENNENDE !!fra 2015 FRAFALL I VIDEREGÅENDE OPPLÆRING EN SYSTEMATISK KUNNSKAPSOVERSIKT Sølvi Lillejord, Kristoffer Halvorsrud, Erik Ruud, Konrad Morgan, Tor Freyr, Ped https://www.uis.no/getfile.php/13514416/Kunnskapssenter%20for%20utdanning/KSU%20rapporter/Frafall%20i%20videreg%C3%A5ende%20oppl%C3%A6ring.pdf
S11
Justert for lokale kostnader er utgiftene per elev i Norge høyere enn gjennomsnitt i OECD-området. Norge bruker 50 prosent mer enn gjennomsnitt for medlemslandene i OECD på videregående opplæring, og 40 prosent mer per elev enn Sverige4 . Det høye kostnadsnivået i Norge henger blant annet sammen med et spredt bosetningsmønster. For hvert årskull beregnes de samfunnsmessige kostnadene ved frafall til omtrent fem milliarder kroner. Fordi mange av dem det gjelder risikerer å bli ekskludert fra arbeidslivet og kan få helsemessige problemer senere i livet, kan en økning med 10 prosentpoeng fra 70 til 80 prosent som gjennomfører videregående med bestått spare samfunnet mellom 5,4 og 8,8 milliarder kroner årlig5 . Om det ikke lar seg gjøre å få alle gjennom videregående opplæring med bestått, er det nødv
S13
Innslag av praksis i yrkesutdanninger. Grunntanken i denne kategorien av tiltaksformer er at enkelte elever ikke trives med og/eller ikke passer inn i ”ordinære” former for klasseundervisning. Blant annet har man forsøkt å knytte teoriundervisningen tettere til yrkene elevene faktisk utdanner seg til, for eksempel ved at engelskundervisningen legger vekt på ord som brukes i disse yrkene48. For de som allerede har falt fra, har argumentet vært at det ikke nødvendigvis er heldig å tilbakeføre disse elevene til den samme teoretiske klasseromsundervisningen som kanskje bidro til at de bestemte seg for å slutte på videregående. Derfor har tiltak for mer praksisbasert undervisning i yrkesutdanningene blitt prøvd som et alternativt tilbud for å oppmuntre de som allerede har falt fra til å komme tilbake til videregående opplæring, eller til å forhindre de som er i faresonen fra å avslutte sin utdanning49. I 2007 ble det eksperimentert med ordningen praksisbrev i tre utvalgte fylker, som var spesielt rettet mot elever med svakere forutsetninger. De fikk tilbud om å starte rett på en praksisorientert videregående opplæring etter ungdomsskolen og få dokumentert yrkeskompetanse på et lavere utdanningsnivå. Etter to år med praktisk opplæring kunne elevene avlegge en prøve, for deretter å ha muligheten til å fullføre den videregående opplæringen med kvalifikasjon til fullt fag-/svennebrev. Til tross for gode intensjoner, viser en av de få rapportene som bygger på intervjuer med lærere på yrkesfaglige utdanningsprogrammer at flere av lærerne er noe skeptiske til om praksisbaserte ordninger øker sannsynligheten for at elevene blir værende i videregående50. Ordningen kan likevel gi risikoutsatte ungdommer et bedre alternativ enn å avslutte videregående på et tidligere tidspunkt, og basert på evalueringer som viser at ordningen kan øke andelen elever som kommer i jobb har ordningen blitt gjort tilgjengelig på et nasjonalt nivå51. Alternative opplæringsløp for ungdom som er i faresonen og trenger spesiell oppfølging. Denne tiltaksformen overlapper noe med tiltak i den forrige kategorien, økt innslag av praksis. Sentralt i denne kategorien er ”spesiell oppfølging”, det vil si alternative opplæringsløp med ulike tiltaksvarianter. De siste årene har det vært særlig interesse for oppfølging av elever med svake basisferdigheter som trenger spesialundervisning52. Det er uenighet om hvorvidt disse tiltakene har virket etter sin hensikt. Eielsen m.fl. (2013) konkluderer med at det ikke er grunnlag for å si med sikkerhet at slike oppfølgingstiltak har hatt en kausal innvirkning på elevenes læringsutbytte. Hvis det ikke kan sies med sikkerhet hvorvidt tiltakene har virket inn på læringsutbyttet, vil det også være 49 Buland & Havn (2007) 50 Skulberg & Sund (2009) 51 https://www.nho.no/Politikk-og-analyse/Kompetanse-og-utdanning/ ny-ordning-gir-flere-ungdommer-fagutdanning/ (lastet ned 13.04.15) 52 Eielsen m.fl. (2013); Sletten m.fl. (2015) vanskelig å si noe om hvorvidt tiltakene kan forhindre frafall. Tiltak i denne kategorien ble, blant annet, påskyndet av Karlsenutvalget i 2007 som skulle finne løsninger på hvordan man kunne takle fremtidens utfordringer i fag- og yrkesopplæringen. Karlsenutvalgets innstilling ble vedlagt Stortingsmelding nr. 44 (2008-2009), Utdanningslinja53, som fulgte opp meldingene nr. 16 (2006–2007), Tidlig innsats for livslang læring54, og nr. 31 (2007–2008), Kvalitet i skolen55, og argumenterte for tidlig innsats i kampen mot frafall i videregående. Ved å kartlegge elevenes ferdigheter i de ulike fagene på grunnskolen ville det bli lettere å utforme og målrette tiltak for enkeltelever. Særlig ble det argumentert for at forebyggende arbeid i form av tidlig innsats, kunne gi større avkasting enn alle former for tiltak man måtte iverksette som ”nødløsninger” når elevene allerede hadde begynt på videregående opplæring og stod i fare for å falle fra.
21: OECD rapporter (2014, 2018), NIFU rapport 2018:15 og
Stoltenberg utvalgets innstilling (8. feb. 2019)
Høyt frafall i fagopplæringen bidrar til mangel på faglært arbeidskraft (OECD, 2014)
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Gutter presterer dårligere enn jenter (OECD, 2018, Stoltenbergutvalget, 2019)
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Det stilles lavere forventninger til gutter enn jenter (NIFU 2018:15)
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Guttene har selv stor tro på egne evner, men det vises ikke på karakterkortet (NIFU 2018:15)
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Unge som ikke har fullført vgo. har nesten fire ganger høyere sannsynlighet til å stå utenfor arbeidslivet enn de som har fullført høyere utdanning (OECD, 2014).
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Store kjønnsforskjeller (OECD, 2018)
<![if !supportLists]>Ø <![endif]>Norge må gjøre mer for ungdom som faller utenfor (OECD, 2018)
23 Livsløp i ulendt terreng? Tidligere særvilkårselevers ferd mot voksenlivet – en phd fra ntnu om livsløp..
S 76 SAMMENDRAG ARTIKKEL 3 ?
Sårbarhetsfaktorene kan være knytta til vanskenes karakter, men også til omgivelsenes
tolkninger av vanskene og til hjelpetiltakene. Spesialpedagogiske tiltak som
spesialklasse og lærerassistent forsterker risikoen for seinere trygdemottak heller enn å
redusere slik risiko. Spesialpedagogiske tiltak kan potensielt føre til stigmatisering og
dårligere sjøloppfatning. Slik eksklusjon både fra klassens daglige liv og fra
"normaliteten" kan hemme sosial utvikling sammen med jevnaldergruppa. Artikkelen
får på denne måten fram viktige ikke-intenderte konsekvenser av velment
SAMMENDRAG artikkel 4 S 82
De fleste synes å navigere etter mest mulig aksept og tilhørighet på de områder
individene opplevde som viktige. Alle de ulike strategiene som personen benyttet peker
imidlertid tilbake på en ‘normalitetsnorm’ som individene forholder seg til, enten det er
med tilpasning eller opposisjon. Men annerledes var ikke noe de nødvendigvis var, det
var noe de ble gjennom særordninger, stigmatisering og stempling. Å kunne gi personer
hjelp uten at det skjer på 'utstilling' bør være et mål for skolen og hjelpeapparatet.
Implikasjoner av denne studien kan være større oppmerksomhet omkring hvordan
mennesker i sårbare livssituasjoner forstår seg sjøl og søker å håndtere de utfordringer
de møter. En økt forståelse og interesse for hovedpersonens livsverden kan bidra til å
bedre systemets tjenlighet i samhandling og tilrettelegging.
S 83
Noen av informantene i denne avhandlinga hadde klart seg relativt greit gjennom
skoletida og i voksenlivet fått etablert seg både i arbeidslivet og i sjølstendige, sosiale
relasjoner. Men de fleste informantene opplevde større utfordringer omkring sentrale
overganger til voksenlivet, som det å fullføre utdanning, få og beholde arbeid, få en
sjølstendig økonomi og å flytte hjemmefra. Intervjuene viste at erfaringer med
stigmatisering og opplevelse av annerledeshet i skoletida preget de fleste av de tidligere
særvilkårselevene, og for mange fulgte annerledesheten på ulike måter også med inn i
voksenlivet.
Våre analyser kunne imidlertid ikke gi svar på hvorfor det var slik, og peke eksakt på
hvilke sammenhenger det her er tale om. Men en mulig delforklaring kan være at
spesialundervisning kan oppleves krenkende og ekskluderende (artikkel IV). Ideologisk
og retorisk er integrering vektlagt i Norge, men praksis i skolen og samfunnet er ikke
alltid i samsvar med dette idealet (Kvalsund 2004, s. 174; Wendelborg, 2010, s. 72).
Thomas og Loxley (2007, s. 77) hevder at “One of the most enduring features of the
world of special education is the construction and management of difference”. Å ta
elever ut av ordinærklassen kan utsette dem for stigmatisering samtidig som det fratar
dem en arena for utvikling av sosiale ferdigheter. Segregerte løsninger influerer på
sammenvevde liv og hvordan jevnaldrende ser på disse unge. Og kanskje enda mer
skjebnesvangert på sikt: hvordan disse unge kan komme til å se på seg sjøl.
Et argument for egne grupper for elever som sliter med å henge med i den ordinære
undervisninga, er at de skal få slippe å kjenne på det at de ikke strekker til når de
sammenligner seg med ordinærelevene. De skal heller få være sammen med 'sine'. Men
informantene i min studie lot ikke til å oppleve medelevene i disse smågruppene som
'likesinnede', snarere tvert imot. Informantenes beretninger om det å bli tatt ut av
klassen i smågrupper, gir et inntrykk av at slikt delt utenforskap heller ga dobbelt
utenforskap. Dette fordi de først kobles fra det ordinære klassefellesskapet, og deretter
at de kobles til et miljø av andre elever som de ofte ikke identifiserte seg med. Det
fortonte seg dermed, for en del av dem, som et dobbelt annerledes-stempel.
Utestengning eller mobbing kunne følge i kjølvannet, eller bli forsterket, av
særordningene. Slike erfaringer påvirket både helsesituasjon, pågangsmot og
motivasjon. Ungdommer som har falt ut av videregående opplæring, oppgir mobbing, ensomhet og psykiske problemer som hovedårsaker til at de sluttet (Gustavsen og Anvik
2012).
Mobbing kunne knyttes både til lav sjøltillit og selvmordstanker, og det å ikke bli trodd
av lærere når de sa fra, ble trukket fram som en stor ekstrabelastning (artikkel III). Å bli
utsatt for mobbing kan ha store negative konsekvenser i form av helserelaterte plager og
skolerelaterte utfordringer. Generelt kan emosjonelle problemer føre til akademiske
problemer, og akademiske problemer kan føre til emosjonelle problemer. Når elevene
har det vanskelig følelsesmessig, kan dette ta mye oppmerksomhet, hvilket påvirker
skoleresultatene negativt (Algozzine og Ysseldyke 2006). Mobbingen kan, ved
utilstrekkelig oppfølging, få negative konsekvenser helt inn i voksenlivet (Tharaldsen,
Slåtten, Hancock, Bru og Breivik 2017).
Hvis særordninger gir dårligere resultat enn hvis tilsvarende elever ikke har
særordninger, kan en delforklaring ligge i endrede forventninger. Som det har vært
nevnt tidligere, viser både lærere og foreldres forventninger seg å bli lavere til elever i
spesialklasse enn til andre elever med samme funksjonsnivå, men som deltar i ordinær
undervisning (Shifrer 2013, s. 475). Haug (2015) påpeker at plasseringa utenfor
klassefellesskapet er et element som særlig skiller spesialundervisninga fra den
ordinære opplæringa, og han utdyper: "Legitimeringa for å ta elevar ut av klassen når
det er spesialundervisning, vil så å seie alltid vere at det er til det beste for elevane.
Samstundes er det ei kjend sak at segregering og ekskludering kan verke
stigmatiserande. Og stigma kan føre til redusert sjølvkjensle, aspirasjonar og lågare
forventningar både frå omgivnadene og til seg sjølv" (Haug 2015, s. 11). Dette viser
hvordan elevens sammenvevde liv, ved skolepersonell og kanhende foreldre som
samtykker i spesialundervisninga, helt uintendert negativt kan påvirke personenes
mulighetshorisont og potensial.
Å få hjelp fra en lærerassistent påvirker trygderisikoen for begge kjønn. Analysene viser
at ekstrahjelp fra lærerassistent gir sterk negativ effekt eller økende risiko for
trygdemottak oppover i tjueårene, særlig hos menn. Amerikansk og engelsk forskning
framhever at en av årsakene til den negative effekten av lærerassistent sannsynligvis er
mindre kontakt med kvalifiserte lærekrefter (Giangreco 2010, s. 343; Webster et al. 2010, s. 331). Lærerassistent påvirker deltakelse også på fritida, sannsynligvis på grunn
av at assistenter hindrer "vanlige" sosiale relasjoner, og at tiltaket befester en
annerledeshet (Wendelborg og Paulsen 2014, s. 78). En kan heller ikke se bort fra at det
å ha lærerassistent fungerer som et fast signal om at de elevene det gjelder, må vi stille
lavere forventninger til, og at vi på denne måten befester eller forsterker avvik.
Ufullført eller manglende utdanning gir krevende overganger til arbeidslivet (artikkel
II), og de kvalitative analysene av jobbintegrasjon (artikkel III) viste hvordan personer i
arbeidslivets randsone kom i en slags vippeposisjon som marginaliserte hvor utfallet var
usikkert og kunne slå begge veier. Dette var et mulig forstadium til en klientstatus hvor
man falt utenfor permanent.
S89
De som lyktes med å fullføre en utdanning, enten de var underveis i et forsinket løp
eller hadde startet om igjen etter utdanningsavbrudd, trakk som medvirkende
suksessfaktorer fram fleksible ordninger, ofte knytta til mer tid. Dette er i
overensstemmelse med Vogt (2017), som viste at langt flere fullførte sin utdanning enn
tidligere beregnet hvis man vurderte gjennomføringa over noe lengre tid enn de fem
årene som frafallsforskning langt på vei har vurdert frafallet ut fra. Hvis personer hadde
brukt mer enn de tilmålte fem årene, ville de havne i statistikken over personer som ikke
hadde fullført. Ut fra en slik ''streng' definisjon forutsettes og formidles et bestemt ideal
for timing av utdanning over livsløpet, og denne grensen kan bidra til å avviksstemple
store deler av norsk ungdom. En utvidelse av normalitetsbegrepet vil ikke minst kunne
gagne unge særvilkårselever. Flere av informantene framhevet sjøl viktigheten av å bli
møtt med tålmodighet og få tilstrekkelig tid til å kunne nå sine mål.
siden skoleløpets innhold og tempo var bestemt ut fra de gjeldende reformer i Norge.
"Reform -94 innførte mer teori i skolen. Mange som heller hadde sine talenter i det
praktiske slet for å komme seg igjennom skolegangen", hevder Trippestad i sin
doktorgradsavhandling (Trippestad, sitert i Myrhol 2009). Dette blir et eksempel på
hvordan tid og sted former kravene og derigjennom preger mulighetene for å lykkes
eller å mislykkes. Det kan, gjennom slike skapte strukturer som et utdanningssystem er,
igangsettes ekskluderende mekanismer som verken var ønsket eller som blir
identifiserte med det samme. Over tid kan ekskluderende mønstre tre fram. Dette skjer i
det virkelige domene, som består av mekanismer og ikke direkte observerbare
strukturer, men som under visse omstendigheter kan understøtte eller forårsake
hendelser og fenomener (Bhaskar og Lawson 1998). Intensjon ved en ordning eller et
tiltak kan derfor sies å være mer underordnet hvis det skapes grunnlag for uønskede
effekter for individer eller grupper som tiltakene iverksettes overfor.
Markussen et al. (2006, s. 116) viste at elevers hyppigste forklaring på at de sluttet
videregående skole, var at de var 'skolelei'. Spørsmålet som deretter bør reises, er hva de
var lei av. Lund (2014) fant at opplevelsen av lite støttende klassemiljø var den viktigste
grunnen til at unge med sosiale og følelsesmessige vansker sluttet i skolen. Hvis
skoletida gjennom særordningene langt på vei fortoner seg som en rekke nederlag hvor
personen ikke lykkes faglig og ikke får til det de prøver på, er det rimelig å anta at det er
dette de er leie av. En relasjonell forståelse av mekanismene bak skolefrafall vil for det
første sette søkelys på hvordan skolen oppleves og fungerer for disse elevene, og for det
andre vil det måtte medføre forslag til alternative løsninger som også inkluderer
kontekst, relasjon og strukturelle forhold.
Mayer (2003) framholder at livsløpssosiologi vektlegger omgivelsene og strukturene
sterkt og forstår utviklingen av livsløpet primært som resultatet av institusjonell
regulering og strukturelle krefter. Skolen som institusjon utgjør de omgivelser og
strukturer som styrer vesentlige deler av individers tidlige faser av livsløpet. For barn og
unge med behov for ekstra oppfølging kan dette ha store konsekvenser. En nylig rapport
fastslår at det i dag eksisterer "et lite funksjonelt og ekskluderende spesialpedagogisk
system for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Dagens
spesialpedagogiske system er ekskluderende fordi organiseringen og innholdet fører tilen manglende tilhørighet i fellesskapet av andre barn og unge" (Nordahl et al. 2018, s.7)
.
Dette samsvarer i høy grad med resultatene i denne avhandlinga. Hovedtendensen var at
skoletida hadde vært tung. Informantenes ‘egne’ vansker, enten det var knytta til lesing,
konsentrasjon eller forståelse, var en belastning i seg sjøl, men for mange var
tilleggsbelastninger knytta til mobbing, utenforskap og et annerledes-stempel den
største belastninga. Stigmatisering handler ikke bare om at omgivelsene nedvurderer
eller trekker seg unna individet, det er snarere "et komplekst samspill mellom
kategorisering, usikkerhet, stakkarsliggjøring, ekskludering, støtte og sympati"
(Tøssebro 2010, s. 81). I både kvantitative og kvalitative studier fungerte særordningene
overveiende negativt og representerte hindringer snarere enn hjelp på ferden mot
voksenlivet. Det synes å være belegg for å anse særordninger som utenforskapets
forgård. Å ha slik tilrettelegging viste seg å være ekskluderende på flere plan.
6.2 Stigmatisering og utenforskap
Som vi har sett av de kvantitative delstudiene (artikkel I og II) ga både PSV, GLV og
særordningene i mange tilfeller forhøyet risiko for å bli tidlig trygdet, stå uten
fulltidsjobb og være i mer avhengige bosituasjoner.
Erfaringene med skole og hjelpeapparat var ofte preget av nederlag og negative
erfaringer (artikkel III og IV). Mange av informantene hadde erfaringer med å ikke
passe inn og ikke bli forstått, og det samme ses hos Portway og Johnson (2005), som
viser at hvis man har 'ikke-åpenbare' eller usynlige funksjonsvansker, får man fort
følelsen av å ‘not quite fit in’. Personene oppfattes gjerne som annerledes, men ikke
annerledes nok til å bli møtt med den forståelse og det hensyn de kan ha behov for. Det
er, ifølge Portway og Johnson (2005, s. 82), både kortsiktig og langsiktig risiko for de
som har funksjonsvansker som omgivelsene ikke identifiserer eller erkjenner. Portway
og Johnson (2005) undersøkte situasjonen til ungdom med Asperger syndrom og fant at
konsekvensene på kort sikt av å ha en slik funksjonsutfordring var risiko for å bli
misforstått, mobbet og sosialt ekskludert. De langsiktige konsekvenser var underyting
eller eksklusjon i skole og arbeidsliv, langvarig avhengighet av foreldre og økt sårbarhet
for psykiske helseproblemer, inkludert depresjon, angst og sjølmordstanker (Portway og
s96
Et individs handlingsevne vil være påvirket av individets eksekutive funksjoner, og
disse er igjen knytta til individets vanskebilde. Derfor er ikke god handlingsevne noe
som individet uten videre kan velge å ha. Individets handlingsevne er under påvirkning
både av individets egne forutsetninger og til kravene i situasjonen. En viktig faktor i tillegg til disse to blir hvilken tilrettelegging som gjøres for at et eventuelt gap mellom
forutsetninger og krav skal kunne reduseres. Hvis skole og hjelpeapparat ikke har
kompetanse på, eller forståelse for, utfordringene som kan være knytta til PSV eller
GLV er det en fare for at evne forveksles med vilje. Det kan resultere i at individet blir
tillagt identiteter og merkelapper som lat, umotivert eller uvillig.
S100
Tiltakene som er sterkest knytta opp mot ordinært
arbeidsliv, er vurdert som mest effektive for overgang til ordinær tilsetting
(Arbeidsdepartementet 2012, s. 15). Dette støttes av Tøssebro og Wik (2015, s. 30), som
skriver at tiltak som tar sikte på å få funksjonshemmede personer raskt ut i subsidiert,
ordinært arbeid ("place then train"), virker tydelig bedre enn andre tiltak.
Men det er ikke bare rekkefølgen på hendelsene som er annerledes i "train then place"-
paradigmer enn i "place then train", samfunnets rolle er også forskjellig. Målet med
"train then place" er å lære enkeltpersoner å tilpasse seg samfunnet og å håndtere sin
funksjonshemming, slik at de kan nå sine mål i et krevende samfunn. Men innen "place
then train" poengteres det heller at samfunnet må være en partner for å bistå folk å
gjenvinne eller utvikle de egenskaper og ferdigheter som kreves (Rapp, Shera, og
Kisthardt 1993, s. 733). Å ha ordinært, lønnet arbeid later til å være en kilde til
motivasjon, mening og autonomi, samtidig som det bygger daglige rutiner og fremmer
adekvat atferd (Kinn 2014, s. 134). På samfunnsnivå har arbeid en sterk symbolsk verdi
koblet til normalitet og moral (Ineland et al. 2013, s. 61), og et utenforskap her vil ha
betydning for hvordan både vedkommende sjøl og andre mennesker oppfatter
situasjonen. Det å bli gitt muligheter gjennom utplassering i ordinært arbeid med
tilstrekkelig støtte ("place then train") kan derfor gi mennesker mulighet til å erfare
mestring, å lykkes og ha betydning som personer. Dette kan igjen øke motivasjonen og
motet, noe som informantene fortalte at det til tider hadde vært vanskelig å
opprettholde. Men det å søke å snu år med opplevde nederlag til mestring krever støttespillere.
Kennedy-Jones, Cooper og Fossey (2005, s. 124) viser at hvis personer med psykiske
vansker skal kunne utvikle og vedlikeholde den betydningsfulle sosiale rollen som
arbeidstaker, må ikke betydningen av sosial støtte, interaksjoner og kontinuerlig støtte
fra viktige personer i individets liv, undervurderes. Både familiemedlemmer, venner og
fagfolk påtar seg denne støttende rollen, men det er særlig viktig at helsearbeidere og
profesjonelle aktører i området psykisk helse tar denne støtterollen på alvor (Kennedy-
Jones et al. 2005, s. 124).
Uten slik støtte er risikoen større for at personene forblir utenfor arbeidsliv og deltakelse
og har dermed reduserte muligheter til å komme over i mer sjølstendige posisjoner og få
utforme alternative identiteter. Mange av informantene i denne studien hadde erfaring
med roller og posisjoner som ikke innebar gjensidighet eller anledninger til å yte for
andre. De var for eksempel henvist til å måtte motta hjelp av andre. Flere nevnte en
avhengighet av familiens økonomi og hjelp, og at denne avhengigheten hindret dem i å
leve så uavhengig som de gjerne ville. Det kunne også være roller hvor de var henvist til
å underlegge seg ordninger eller systemer formet uten deres påvirkning, for eksempel
gjennom skoletidas spesialundervisningstiltak. I disse situasjoner var de i det vi kan
karakterisere som maktesløse posisjoner. Posisjoner uten gjensidighet ledsages derfor
av avmakt og avhengighet (Fyrand 2016, s. 44). I tråd med perspektivet i kritisk
realisme kan slik manglende makt og påvirkningskraft iverksette avhengighets- og
avmaktsmekanismer. Dette er undertrykkende mekanismer som vil eksistere og virke i
det virkelige domene, uavhengig om de er erkjent hos aktøren eller intendert av
omgivelsene. Det er mulig å se for seg hvordan liten innflytelse og mange
nederlagserfaringer kan resulter i en følelse av avmakt som ytterligere passiviserer
personen. En kan kanskje si at dette er noe av det materialet som negative spiraler lages
av.
S105
Gråsonegruppenes utfordringer
Gråsonegruppene i kan være i en gråsone i dobbel forstand. For det første er de i en
gråsone fordi deres vansker kan være usynlige og situasjonsbetingede. Personene kan
møte liten forståelse og anerkjennelse i omgivelsene. For det andre er de i en gråsone
når det gjelder hvilken del av tjenesteapparat de 'tilhører'. Denne uklarheten er beskrevet
og diskutert hos Olin og Ringsby Jansson (2006, s. 59-70), deres studie undersøker
problemstillingen i det svenske velferdssystemet, men samme problemstilling er også
identifisert i Norge. I Langøy (2013) settes det lys på hvordan unge med Asperger
syndrom faller mellom i det tradisjonelle hjelpeapparatet. Tjenesteytere, som vanligvis
yter tjenester til personer med utviklingshemming, har ikke nødvendigvis kompetanse
på problematikk knyttet til gråsonegruppenes situasjon. Det synes vanskelig å få
tjenester som er tilpasset gråsonegrupper. Dette gjelder både med henblikk på
kompetanse hos tjenesteapparatet, og med henblikk på at tjenestene er utformet slik at
personer i disse gruppene ønsker å benytte dem.
Informantene møtte flere utfordringer. Det ene var problemene som kunne ligge i selve
vansken hos personer som blir kategorisert med psykososiale vansker eller generelle
lærevansker. Flere av informantene fikk diagnoser som ofte innebar eksekutive vansker,
konsentrasjonsvansker, angst og depresjon. Mange sliter også i voksenlivet med det som
var vanskelig i skolen, for eksempel å lese, og det å helt ut forstå forskjellig
informasjon.
En annen utfordring er den særlige risikoen som personer med usynlige funksjonsutfordringer
har for å bli møtt med forventninger som kan bli feil begge veier.
Personene i denne studien ble både overvurdert og undervurdert med tilhørende
uheldige følger. Forventningene kunne være for høye og innebære urealistiske krav
siden de ofte ble forvente å skulle prestere innenfor samme område, på samme måte, og
i samme tempo som andre. Slike krav, som ikke er tilpasset forutsetningene, kan
medføre et høyt stressnivå. Dette kan bidra til at vanskene forsterkes og sjansene for å
innfri kravene ytterligere reduseres. En kvinne med ADHD hadde erfaringer med at
saksbehandleren i NAV stadig overvurderte hennes mestringsevne og fryktet at andre
ville bli møtt på samme måte: "Og så blir de ikke tatt på alvor, og da er ikke sjansene
for å lykkes med å få dem ut i arbeid så veldig gode heller. For da blir det bare å peke i
blinde på et kart: Det skal du prøve. Sjansene er ikke så store når man ikke tar brukerne
på alvor" (June). Men personer med usynlige funksjonsvansker kan også bli
undervurderte og møte for lave forventninger. Undervurderinga kan være relatert til
stereotype oppfatninger om vansketypen eller relateres til statusen som særvilkårselev.
De risikerer å ikke være satsningsområde for noen i skole og hjelpeapparat hvis
omgivelsenes knapt tror at de kan ha noen nytte.
Den tredje utfordringen er disse personenes store risiko for å bli stigmatisert og
utestengt. Dette noen ganger på grunnlag av individenes egne karakteristika, men
dessverre, som denne avhandlinga viser, ofte på grunn av systemenes stemplende tiltak.
Å måtte få sin hjelp 'på utstilling' er ikke noe som kun vedrører undervisningssituasjonen.
Dette vil prege både klassen og personens oppfatning av hvem han eller
hun er. Er personen plassert i det David (artikkel IV) omtalte som 'idiotklassen', er dette
noe som henger ved personen også etter skoledagens slutt. Segregering med tilhørende
stigmatisering er, ifølge informantene, noe som henger ved personen også etter
oppvekstens slutt. Furlong og Cartmel (1997, s. 45) påpeker at komplekse overganger
kan kaste lys eller skygge over andre overganger. Ekskludering og marginalisering på et område kan dermed ha store konsekvenser for hovedpersonens livsløp, og ha
ringvirkninger på andre områder. Det blir da, på alle områder, viktig å møte personer i
sårbare posisjoner med individuelt tilpasset hjelp utformet i samspill med
hovedpersonen.
Hvis personen aktivt skjuler eller benekter vanskene, kan det komplisere situasjonen for
skole eller hjelpeapparatet. Det er imidlertid like fullt omgivelsenes ansvar å kunne yte
hjelp uten at personen risikerer å måtte betale med å bli stemplet og stigmatisert. Det er
for øvrig mulig å se for seg at ved økt kompetanse på feltet og mindre stigmatiserende
hjelpetiltak, kunne behovet for å skjule sine vansker og sine hjelpebehov også
reduseres. Gråsonegruppenes mulighet til å få god hjelp og støtte ved viktige
overganger kunne vært forbedret ved at skole og hjelpeapparat hadde tilstrekkelig
oppmerksomhet og kompetanse på de utfordringer og barrierer disse personene ofte
møter.
Barrierer i hjelpeapparatet?
‘Vuxenblivande’ består av flere større og krevende øvelser, for eksempel å flytte
hjemmefra, finne et sted å bo, fullføre utdanning, ta valg om yrke, få og beholde en
jobb, styre egen økonomi og utvikle sjølstendige sosiale relasjoner. Mange parallelle
overganger kan gi en krevende overgangstrengsel (George 2003), og ettersom det å
lykkes eller mislykkes på en arena vil ha ringvirkninger på andre arenaer, er dette en
krevende tid for de fleste unge. For unge i gråsonegruppene kan det bli svært krevende.
Hos noen i en slik grad at de trenger ganske omfattende tilrettelegging og hjelp for å
forsere disse overgangene. Støtte og hjelp skal blant annet være å finne i NAV, men
informantenes erfaringer i kontakten med NAV sto til dels i kontrast til hva som er
formålet med tjenesten (artikkel III og IV). "Arbeids- og velferdsforvaltningen skal
møte det enkelte mennesket med respekt, bidra til sosial og økonomisk trygghet og
fremme overgang til arbeid og aktiv virksomhet", står det i Arbeids- og
velferdsforvaltningsloven § 1 (2006). Denne kontrasten indikerer at det er et gap
mellom brukernes erfarte praksis og tjenestens ideal. Men samtidig fungerer
hjelpeapparat godt for mange. Det kan imidlertid reises spørsmål ved om disse
institusjonene krever en bestemt type elever/brukere for å kunne fungere etter
intensjonen. Wik og Tøssebro (2017) viser at både arbeidsevnevurderingen og
oppfølgingen fra NAV passer ressurssterke brukere best. Et ensartet og standardisert
hjelpeapparat risikerer å få problemer med å nå fram til det enkelte individ. Risikoen er
da tilstede for at hjelpeapparatet i minst grad treffer behovene til de som trenger det
mest.
Overgangene var, både skoletid og i seinere kontakt med hjelpeapparatet, forbundet
med barrierer av ulike slag. I skoletida kunne de vise seg ved tiltak som innebar
barrierer fordi de ekskluderte dem fra det ordinære jevnalderfellesskapet og samtidig
skapte et annerledessstempel. Seinere barrierer kunne være knytta til lav kompetanse på
deres vansker i hjelpeapparatet.
Det kunne være standardiserte tiltak som ikke tilpasset den enkelte, og hvor de i liten
grad ble tatt med på råd når tiltakene skulle utformes. I artikkel III kom dette til uttrykk
i mønstrene som ble betegnet som marginaliserende eller klientifiserende løyper, hvor
informantene gjentatte ganger hadde blitt sendt på tiltak som ikke førte til varig
forankring i arbeidslivet.
Et annet scenario var at enkelte opplevde seg hindret av saksbehandlere som vurderte
dem som ikke ’klar for å prøve noe annet’, og saksbehandlerne fungerte da som
portvoktende barrierer i seg sjøl. Det at disse tilnærmingene fra skolen eller
hjelpeapparatet, ofte ved Aetat/NAV, ikke førte fram eller opplevdes negative av
hovedpersonen, betyr ikke at de var gjort med annet enn gode hensikter. Men uavhengig
av systemenes intensjon kunne dette i sin konsekvens utgjøre hemmende faktorer for
gode overganger til voksenliv og yrkesliv. Det er mulig at slike erfaringer kan relateres
til at systemene hadde en heller medisinsk forståelse av funksjonsvansker/
funksjonshemming.
Ekeland (2015) hevder at innen medisinen, herunder psykiatrien, har forskere lent seg til
en forståelse hvor feltet nærmest uten refleksjon har antatt at psykisk sjukdom er noe
som foreligger uavhengig av oss, og er, som annen sjukdom, ulike former for "feil".
Symptomene er da tegn på disse feilene, og symptomene har ellers ingen intensjoner og
mening. Følgelig er den sjuke personens subjektivitet og livserfaring av mindre
interesse (Ekeland 2015, s. 46). Lignende posisjon inntas sannsynligvis overfor personer
med andre utfordringer, som for eksempel generelle lærevansker og psykososiale
vansker. Profesjonene og systemene de representerer, kan da utgå fra at problemenes
kilde er å finne i individet sjøl. Dette skjer sannsynligvis fordi feilen/avviket, som er
‘fastslått’ ved å diagnostisere eller kategorisere enkeltindividet, er å regne som en
‘individfeil’, siden det er hos individet symptomene manifesterer seg og avviket
identifiseres. Fra et slikt ståsted ser man egenskaper, mangler eller forhold klebet til den
enkelte eller dennes livssituasjon som ‘forklaringer’ på at de er i den aktuelle
livssituasjonen, for eksempel er falt fra i skolen eller er uten arbeid. Utfordringene
forklares da som enkeltpersonens feil og mangler, mens strukturelle forhold, som for
eksempel manglende tilrettelegging i skolen og hjelpeapparatet, ikke blir vektlagt.
Elevers langsomme innlæring, konsentrasjonsvansker, uro eller frustrasjon kan i skolen
ha blitt sett i et slikt individfokusert perspektiv. Da kan utfordringer i læresituasjonene
bli forstått utelukkende som symptomer på individuelle problemer, som for eksempel
kategorier som PSV eller GLV. Dette til tross for at det kan ligge strukturelle forhold
relatert til undervisning og skolelivskvalitet bak utfordringene i læresituasjonen.
Slike individfokuserte forståelser kan ses hos hjelpeapparatet når det for det første
iverksetter tiltak ut fra oppfatninga om at feilen ligger hos individet. Disse individretta
tiltakene kan i sin tur igjen føre til at oppfatningen om at feilen ligger hos personen,
også blir personens egen forklaring. Systemets logikk har da kolonisert livsverden, og
håpløshet utenfra siger inn og kan passivisere og klientifisere individet. Trygd vil da
ofte oppleves som den ‘riktige’ løsningen av både hjelpeapparatet og hovedpersonen.
Slike slutninger trenger ikke å være intendert fra systemets eller den enkeltes
profesjonsutøvers side. Dette skjer også uten at den enkelte yrkesutøver er seg det
bevisst fordi tenkninga nærmest kan virke som forankret i faget sjøl. Denne forståelsen
kan være basert på en ureflektert strukturell maktutøvelse. Men mekanismene kan like
fullt være virksomme og fungere som en avsporing fra systemkritisk tenkning. Når
individfeil gis som forklaring på gapet mellom kravene og oppfyllelsen av disse, ender
man opp med individdiagnoser eller egenskapsessensialistiske forklaringer som har den
konsekvens at individene tar støyten, mens systemet går fri. Når ‘systemet’, i form av
for eksempel stigmatiserende skoletiltak eller klientifiserende hjelpetiltak, får virke over
tid, får systemet i grunnen rett til slutt: Individet befinner seg etter hvert i utkanten av
normaliteten og utenfor de vanlige samfunnsstrukturene som ordinært arbeid, egen
inntekt og sjølstendig bopel. Potensielt sårbare personer blir dermed gjort til sårbare og
marginaliserte personer. Eller for å si det litt enklere, det var kan hende steinene som ble
lagt til byrden, som gjorde det for strevsomt til slutt. Personer i gråsonegrupper, som
befinner seg i en utydelig posisjon mellom normalitet og avvik, vil ofte oppleve å bli
marginalisert. Det er en ekskluderingspraksis overfor grupper eller personer som av
ulike grunner beveger seg i en gråsone mellom sosial integrasjon og samfunnsmessig
utstøting (Marginalisering, s.a.).
Shifrer (2013) peker på debatten om 'labelling theory', hvor frontene har stått mellom to
ulike oppfatninger om roten til stigmatisering. Noen anser det å være symptomene på
individets vansker, mens andre mener det var 'the label itself'. Jeg skal ikke gå inn i
denne diskusjonen, men ser det slik at kategorisering og tiltak som 'annerledesgjør',
uansett vil komme i tillegg til en persons eventuelle symptombilde. Min vurdering er at
i denne studien hadde kategoriseringer og særordninger kraft til både å skape og,
gjennom stempling, forsterke avviket og annerledesheten.
Hensikten er ikke her å problematisere enhver bruk av diagnoser eller kategoriseringer,
men å problematisere måten diagnoser eller kategoriseringer kan lede hen til en
egenskaps-essensialistisk forståelse. Måten samfunn, skole, system forstår disse
vanskene, kan både forsterke og redusere vanskelighetene. Forståelse som bygger på en
medisinsk modell av vansker og symptomer, risikerer å plassere hovedpersonen i en
posisjon hvor betydningen av strukturelle og kontekstuelle forhold er uforholdsmessig
nedjustert, hvis de i det hele tatt er med i betraktninga av fenomenet. Persondiagnoser
gir liten mening hvis de ikke samtidig blir kombinert med diagnoser av det system som
personen er en del av (Kvalsund 2007, s. 161). Ved også å undersøke rammevilkår og
prosesser i de ulike systemene som omgir individet, som for eksempel i ordinærklasser,
spesialklasser eller større enheter som organisasjoner og institusjoner, kan vi forstå
funksjonsvansker, normalitet og avvik som innvevde i institusjonelle og
samfunnsmessige sammenhenger (Kvalsund 2007, s. 158). Uten slike
‘situasjonsdiagnoser’ kan vi bli blinde for kontekst og dermed utelate vesentlige deler
av bildet som er nødvendig for å forstå individenes ferd, både gjennom ulike
livsområder og faser av sitt livsløp. Kort sagt, i stedet for fokus på atferden kan vi heller
ha et blikk for ferden og alt som påvirker denne.
Og ferden kan eksempelvis ha innebåret sterke erfaringer uten at omgivelsene og
hjelpeapparatet nødvendigvis er kjent med disse. Mange av informantene hadde til dels
svært dramatiske opplevelser i bagasjen og med tanke på hvordan traumatiske
opplevelser kan prege individer i framtida, er ydmykhet for kompleksiteten i individers
livsløp noe omgivelsene inkluderer i sin samhandling med enkeltindividene.
Hvilken tilnærming som inntas av skolens og hjelpeapparatets aktører, de som i kraft av
sitt yrke er hjelpeapparatet, kan ha stor betydning i livsløpenes utvikling hos personer i
sårbare situasjoner. En åpenhet for hva personene sjøl har erfart som avgjørende
hendelser, det vil si vendepunkt og ‘critical moment’, kan være fruktbart. Dette er i tråd
med Christies (2009, s. 41) visjon om å møte den andre med ’et maksimum av tvil’. En
åpenhet og genuin interesse for mennesket bak kategorien kan gi innsikt og forståelse
som kan være vesentlig for å kunne nå personen med det vi forsøker å tilby.
Oppsummering
Denne avhandlinga har satt søkelys på flere faktorer som kan påvirke overgangene til
voksenlivet, og blant disse er spesialundervisningstiltakene. De kvantitative analysene
løfter fram hvordan mange av informantene ble ekskludert fra ordinærklassen og tildelt
lærerassistent. Dette var tiltak som ofte medførte dårligere ‘outcome as adults’ hos
personer med psykososiale vansker eller generelle lærevansker når det gjaldt de
undersøkte indikatorer: trygdeavhengighet, fulltidsjobb og sjølstendig bosituasjon. Dette
når de ble sammenliknet med andre særvilkårselever med andre typer vansker.
Særordningenes negative sider ble bekreftet i de kvalitative delstudiene, men samtidig
ble bildet nyansert og utdypet ved intervjuene. Enkelte hadde mer positive erfaringer
med spesialundervisninga og opplevde for eksempel at smågrupper ga mer ro. Men
samlet sett gir resultatene indikasjoner på at særordningene, slik de ble brukt overfor
deltakerne i denne studien, virker funksjonshemmende snarere enn
funksjonsfremmende.
Analysene viste også hvordan ulike veier kan føre fram mot en bedre situasjon, for
eksempel når det gjaldt innpass i arbeidslivet eller en mer positiv identitet. Tidlige
arbeidserfaringer og muligheter til å få prøve seg i praktisk arbeid, ledet inn i
arbeidslivet for Arbeidskarene, og for Utdanningsfolka ga formell kompetanse en trygg forankring i arbeidslivet. Manglende utdannelse og relevant yrkeserfaring trakk mot
avhengighet i voksenlivet. Helse og kjønn var også faktorer som var forbundet med
svakere jobbintegrasjon.
Behovet for å være som andre, være 'normal', var gjennomgående. Vi har sett hvordan
informantene forhandlet identitet og brukte ulike strategier i retning av den ettertraktede
'normaliteten'. Mange fikk det langt bedre i voksenlivet enn de hadde hatt i oppveksten,
og de ervervet nye og utfyllende identiteter knytta til nye roller. Men det å opprettholde
en akseptabel sjøloppfatning lot til å være et pågående strev også i voksenlivet. På
avhandlingas forside er det bilde av et barn med en tung sekk. Bildets tittel er "Bør".
Erfaringene fra skoletida, med for eksempel sosial utestenging, stigmatisering, mobbing
og faglige nederlag, er for mange av informantene en tung bør. Denne tunge sekken
bærer de også med seg videre i voksenlivet.
At behov for hjelp og støtte innebærer en risiko for stigmatisering og stempling, er en
situasjon som kan knyttes til de individretta særordningene. Når de benyttede tiltakene
har som utgangspunkt at problemene finnes i individet, er dette basert på en heller
medisinsk forståelse av vanskene. Med denne avhandlinga har jeg ønsket å fremme en
mer relasjonell forståelse av funksjonsvanskene. En relasjonell forståelse, av de
problemer man kan observere i enkelte barn og unges situasjon, vil kunne peke også
imot skolesystemet. Jeg har søkt å dreie oppmerksomheten mer vekk fra individdiagnosene.
Ikke fordi slike ikke eksisterer, men fordi det er formålsløst å se på individdiagnoser
uten å samtidig se på systemdiagnoser. Avhandlinga har vist at individenes
egne forutsetninger og individuelle trekk ikke er en tilstrekkelig forklaring på de større
problemene mange møtte ved overgangene til voksenlivet. Personer med disse vanskene
er i sårbare situasjoner, og deres behov ble ikke tilstrekkelig møtt i skolen og
hjelpeapparatet. Det er behov for individuelt tilpassa overganger til voksenlivet.
Personene sjøl har små muligheter til, på egen hånd, å overskride de barrierer de møter.
Hovedansvaret for å bedre situasjonen til barn, unge og voksne i gråsonegruppene må
ligge hos den andre siden av relasjonen, i skolen og hjelpeapparatet..
22: Alternative læringsarenaer ( hun som nå forsker på Asgeir)
https://www.researchgate.net/publication/310471201_An_alternative_learning_context
23: Re-thinking vocational education and training: creating opportunities for workers with disability in open employment Timothy Bartram & Jillian Cavanagh
The focus is on an examination of vocational education and training (VET) and workers with disability (WWD).
VET programs are designed to deliver education that enable individuals secure employment (Weigel, Mulder, and Collins 2007) and promotes opportunities for individuals with a disability. We adopt a broad approach to disability as inclusive of intellectual, mental health, physical impairments and neuro diversity. Different types of disabilities are reported to impact on workers in various ways; people with a physical disability have impediments such as loss of a limb, musculoskeletal disorders (arthritis) and sensory disorders (multiple sclerosis) that impact on their everyday life (AIHW 2014). According to Fuller, Edwards, Procter and Moss (2002) a mental health disability affects ‘a person’s cognitive, emotional or social abilities’ (p.149), with the most severe symptoms being diagnosed as a mental/psychiatric illness, such as schizophrenia. An intellectual disability ‘is typified by significant limitations both in intellectual functioning and adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills’ (Schalock et al. 2007, 118) that impact on workers in various ways. In open employment there are numerous challenges such as discrimination (Harpur 2012) especially for those workers with intellectual disability and mental health issues. The ways in which WWD are included in a work setting and how they develop at work impacts upon their overall well-being. ‘Inclusion’ has been defined as‘the degree to which an employee is accepted and treated as an insider by others in a work system’ (Pelled, Ledford, and Mohrman 1999, 1014).
https://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/13636820.2019.1638168?needAccess=true
24: Billett MYE forskning på læring i arbeidslivet
ss
25: Thomas Nordahl mfl. INKLUDERENDE FELLESSKAP FOR BARN OG UNGE Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging
26: Enhancing Social Competence for Disadvantaged Youth in Pre-Vocational Education: Model Development Through Design-Based Research , tysk eksempel på modell for didakti og social kompenase
This study investigates the enhancement of social competence for disadvantaged young people based on the example of the "Werkschule Bremen" educational course. Theoretical approaches to social competence as a learning outcome are mainly based on the model of social information processing, although the meaning of both practical and experience-oriented approaches is constantly evolving. Taking the specific contextual conditions into account, this study combines qualitative and quantitative methods within the design-based research methodology in order to determine how a location-independent didactical concept to enhance social competence could be created as well as which comparable impacts on the participants' social competence can be verified. The results show that a basic didactical concept is feasible, while the teaching and learning environment has a huge impact on the comparability. It is also clear that the students' motivation to participate depends on both their own and their teachers' interest as well as the teachers' capacity to facilitate safe relationships. As a core result, this study delivers a didactic model that is based on target-controlled experience-oriented learning environments on the practical side and the social information processing approach on the theoretical side
27 Frafall fra videregående opplæring og arbeidsmarkedstilknytning for unge voksne Torberg Falch og Ole Henning Nyhus Senter for økonomisk forskning AS
s38
Raaum m. fl. (2009) estimerer sannsynligheten for å returnere til arbeid eller utdanning for unge personer som er ”sosialt ekskludert”. Sosialt ekskludert er definert som at man ikke er i arbeid og utdanning av andre årsaker enn militærtjeneste og fødsler. De finner at dess lenger en person er sosialt ekskludert, dess lavere er sannsynligheten for å returnere til arbeid eller utdanning. Andelen som er sosialt ekskludert øker jevnt opp til fire prosent ved alder 25 år.
For Norge studerer Byrhagen, Falch og Strøm (2006) sannsynligheten for å ha normal progresjon ved starten på tredje året i videregående opplæring. De finner at grunnskolepoeng uten sammenligning er den viktigste forklaringsfaktoren for frafall og forsinkelse i opplæringen. Når det kontrolleres for grunnskolepoeng, er det liten effekt av familiebakgrunn og studieretning. Stort frafall på en del yrkesfaglige studieretninger skyldes i betydelig grad at elevene som begynner der har et dårlig utgangspunkt.
28: Do dropouts drop out too soon? Wealth, health and happiness from compulsory schooling? Philip Oreopoulos – viser at ungdom er myopic
<![if !vml]>
<![endif]>
S 14
As a final thought for this discussion, a recent group of papers that incorporate insights from neurology offer an interesting approach for interpreting myopic dropout behavior (e.g. Loewenstein and O'Donoghue, 2005; Fudenberg and Levine, 2005). These papers model an individual with two selves: an affective self that encompasses emotions and motivational drives and generally does not consider future consequences when maximizing present welfare, and a deliberative self that assesses options with a long-term, goal based perspective. The deliberative self cannot act, but can discourage the affect self from making decisions that lead to undesirable long-term outcomes. This influence, however, requires willpower which may in turn depend on an individual's level of stress or circumstance. The willpower needed to deter an angst ridden teenager's immediate desire to leave school may offset subsequent gains from staying on, but experienced in the future. Compulsory schooling removes the need for willpower to stay in school. In this case, welfare increases
Tilslutt
I find significant lifetime rewards to wealth, health, and overall happiness from having to stay in school. These results collectively summarize and reinforce earlier studies that estimate similar gains. Lifetime wealth increases by about 15% with an extra year of compulsory schooling. Nonpecuniary school attendance costs must exceed these gains to justify dropping out. I find little evidence, however, that high school aversion on its own can offset these gains. One cannot rule out this possibility, since non-monetary costs are difficult to quantify, but it seems important and worthwhile to consider alternatives. The discussion presented in this paper suggests that a better default explanation for dropout behavior is that dropouts are myopic. Immediate costs from schooling are more important for adolescents that tend to focus on the present. Forgoing substantial gains from additional schooling is more consistent with a model where adolescents ignore or heavily discount consequences of their decisions. This possibility is also more in line with recent studies in neurology and psychology that suggest adolescents lack abstract reasoning skills and are predisposed to risky behavior. Several policy options exist to improve students' future outcomes if myopic behavior explains dropout decisions. Not all of them involve restricting choice, as in the case of compulsory schooling. Engaging students and providing more interesting curricula are some possibilities for making school attendance more attractive, based on self-reported reasons for dropping out. But identifying what specific changes would matter is difficult. Offering immediate financial incentives to stay in school is another method educators have considered to offset immediate costs. The Education Maintenance Allowance program (EMA) in the UK, for example, provides financial stipends to children from low-income families for every week of high school they stay beyond the minimum leaving age. Dearden et al. (2005) evaluate a pilot study of the EMA and estimate significant program effects on enrolment and graduation. Other researchers have offered incentives for performing well in school, with mixed success (e.g. Angrist and Lavy, 2002; Angrist et al., 2006; Kremer et al., 2007). Exploring these issues further through innovative field experiments or by gathering data on students' experiences may shed further light on understanding dropout behavior and, more generally, on the educational attainment decision process.
29: Aspøy, T.M. og Nyen, T. (2016). Bedre gjennomføring i videregående opplæring. Evaluering av kvalifiseringsmodeller i og etter Vg2 yrkesfag og i Vg3 påbygg. Rapport 2016-37. Oslo: Fafo
30: SØF-rapport nr. 08/09 Kostnader av frafall i videregående opplæring av Torberg Falch Anne Borge Johannesen Bjarne Strøm
http://www.sv.ntnu.no/iso/torberg.falch/nettsider/Paper/SOF-R_08_09.pdf
Dersom vi derimot antar et høyt nivå på inntektskomponenten; fullføring av videregående opplæring har positive eksterne effekter i form av økt produktivitet for andre er kostnaden ved mangelfull fullføring på i underkant av 1,5 millioner kroner per elev regnet i 2008-kroner. I dette tilfellet vil redusert frafall på en tredjedel gi gevinst på 8,8 milliarder kroner per kohort.
Phd med eksempler på å bli i utenforskap også etter å ha fått hjelp
